Reconhecer o Brincar na Educação Infantil como Ferramenta Educativa na Aprendizagem

0
973
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Cristiane Rosana da [1]

SILVA, Cristiane Rosana da. Reconhecer o Brincar na Educação Infantil como Ferramenta Educativa na Aprendizagem. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 10, Vol. 10, pp. 111-123. Outubro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/reconhecer-o-brincar

RESUMO

O presente artigo se desenvolveu através de pesquisas onde foram consultadas referências bibliográficas, a partir do viés qualitativo, na área de Educação Infantil, num estudo descritivo, sendo utilizada a referência de Metodologia do Trabalho Científico, do autor Gilberto de Andrade Martins. Objetivando apresentar a importante relação que existe entre criança e o ato de brincar como ferramenta lúdica e a avaliação psicopedagógica. Verifica-se a importância da implementação de uma metodologia lúdica, um planejamento pedagógico capaz de relacionar e envolver a todos numa troca de experiência prazerosa e produtiva. Revela o processo investigativo das brincadeiras e os vínculos da aprendizagem. Apresenta teoria e dimensões afetivas que fazem parte da vida escolar, familiar e individual da criança.

Palavras-Chaves: Brincar. Aprendizagem. Educação Infantil. 

1. INTRODUÇÃO

A disciplina de Educação Infantil é de suma importância para a formação dos professores das séries iniciais da educação básica, pois garante saberes indispensáveis à docência nesse nível de ensino.

A Educação Infantil, em si, foi criada com o objetivo de atender às mudanças trazidas pela industrialização e pela inserção de mulheres no mercado de trabalho. As creches surgiram, então, para oferecer uma opção muito mais de cuidados que de educação para as crianças das camadas populares. Dessa forma, inicialmente essas instituições apresentavam um caráter religioso, tinham natureza filantrópica e um discurso predominantemente higienista.

Ao longo da história, o discurso pedagógico foi se modificando e a educação infantil passou a ser entendida como um espaço de educação e cuidado. Cuidar e educar passam a ser considerados duas funções indispensáveis dessa primeira fase da educação básica, e a proposta apresentada, amparada nos documentos oficiais e na legislação vigente, entende a criança como um sujeito social e que a função de educar se dá, oferecendo às crianças condições para que as aprendizagens ocorram tanto nas brincadeiras e interações sociais quanto nas situações pedagógicas intencionais orientadas pelos adultos.

Um dos desafios para o profissional da Educação é oferecer um ensino de qualidade e impulsionar uma equipe de alunos, de forma criativa, através da participação de todos os integrantes. O desenvolvimento da criança é um processo contínuo, dinâmico e não linear, no qual o movimento configura uma das necessidades vitais do ser humano.

No ambiente escolar, são pensadas estratégias de ensino que buscam a participação de todos os alunos, são procurados cursos de formação docente que tratem sobre ludicidade. O profissional da Educação é um dos responsáveis por orientar a atividade lúdica na Educação Infantil como uma necessidade que pode ser efetivada por todos, independentemente de sua condição, dentre outras responsabilidades.

2.2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GERAL

Ampliar o conhecimento sobre a contribuição da ludicidade na Educação Infantil, e entender como se constroem e reconstroem as soluções para problemas que se apresentam no cotidiano do docente, assim como identificar quais as práticas usadas para tais problemáticas.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

  • Ampliar conhecimentos mediante referencial teórico;
  • Entender o cotidiano e propostas do professor de Educação Infantil;
  • Como o professor pode contribuir para melhorar a prática pedagógica escolar;
  • Conhecer as especificidades da prática pedagógica na Educação Infantil: Funções de cuidar e educar

3.3. REVISÃO DA LITERATURA

Em 1998, o Ministério da Educação e Cultura elaborou o material que fosse a primeira proposta curricular oficial criada para a faixa etária até os 6 anos de idade. Nesse referencial, que serve como um guia para orientação das creches e pré-escolas, há a organização de conteúdos que devem ser explorados de acordo com a visão de criança defendida e consolidada por todos os documentos anteriores. São sugeridas:

  • Brincadeiras em espaço fechados e abertos
  • Roda de histórias e conversação
  • Oficinas de pinturas, desenho e música
  • Atividades que ensinam cuidados com o corpo
  • Atividades variadas de acordo com a escolha das crianças.

Além disso, o referencial define quais são os objetivos da Educação Infantil:

Objetivos gerais da Educação Infantil:

Quadro 1:

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social.
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação.
Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
Utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma de compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos de avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Fonte: Brasil (1998, p.63)

3.1 O OLHAR DO PROFESSOR PARA O ATO DE BRINCAR

Um ambiente escolar organizado deve promover para a criança: identidade pessoal, desenvolvimento da competência, oportunidade de crescimento, segurança, confiança e contato social. Cabe à escola possibilitar o desenvolvimento da competência de maneira que a criança possa interagir com o ambiente de forma desafiadora. A identidade pessoal deve estar ligada à noção de identidade de lugar, para que a criança desenvolva sua individualidade e participe das decisões sobre as organizações dos espaços.

A atuação da educação infantil no turno regular está presente na legislação brasileira que hoje é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, que a institui como componente curricular obrigatório. A lei insere a educação infantil ao sistema educacional e estabelece formas de organização no atendimento às crianças de 0 até 6 anos de idade. A LDBEN/1996 rompe com o caráter assistencialista que a sociedade brasileira instituiu e redefine os termos pré-escola e creche. Cabe à pré-escola atender às crianças com idade de 4 a 5 anos e à creche atender crianças com idade de 0 a 3 anos, considerando o desenvolvimento pleno da criança.

Esse espaço, embora já tradicional para a prática do professor, bem como outras instituições, tem se reconfigurado, e mediado, principalmente, por saberes da ordem das políticas que o adentram. Cabe ao professor, em sua prática, ser um dos colaboradores para mediar a ludicidade e o brincar para os alunos, trabalhar em prol da melhoria da qualidade de vida, desenvolver um espírito competitivo, dentre outras demandas. A aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades e outras questões relevantes no dia a dia da sala de aula, como as brincadeiras, apresentam todas as características necessárias para o envolvimento do educando.

A escrita e os jogos de palavras são importantes aliados, no entanto, o storytelling — a contação de histórias é, sem dúvida, uma das mais importantes ferramentas para o aprendizado. As narrativas proporcionam situações lúdicas de aquisição imediata. O uso de narrativa na sala de aula cria um bom ambiente de aprendizagem e fornece contribuição significativa e compreensível. Por meio das histórias, o dispositivo de aquisição de idioma é ativado e é fácil para as crianças induzirem a linguagem elementos dos dados fornecidos pelas histórias (KRASHEN, 1981). Contar histórias tem valores pedagógicos especiais para a sala de aula de língua estrangeira.

As histórias são eficazes como ferramentas educacionais porque são crível, memorável e divertido. A credibilidade decorre do fato de que as histórias lidam com a experiência humana que tendemos a perceber como uma fonte autêntica e credível de conhecimento. Histórias tornam a informação mais memorável porque eles nos envolvem em ações dos personagens. Ao fazê-lo, histórias convidam a criação de significado ativo. (ROSSITER, 2002).

Alunos de idiomas podem se beneficiar da narrativa porque as histórias os ajudam a desenvolver a habilidade para entender a linguagem falada e se envolver em habilidades de pensamento. Em conexão com isso, Castro (2002) relata um estudo realizado na Colômbia e enfatiza que “ouvir histórias desenvolve a escuta e a concentração das crianças, proporcionando habilidades e capacidade de receber e entender informação expressa em palavras. Além disso, com as histórias as crianças desenvolvem estratégias de aprendizagem, tais como: ouvir o significado geral, prever, adivinhar significado e hipótese”. Observa-se ainda que a contação de histórias fornece para os alunos a oportunidade de falar uma língua estrangeira de forma criativa, integra informações e conhecimentos que aprendem de outras fontes tornando-se mais confiante na capacidade de se expressar espontaneamente.

3.2. VIVÊNCIA, ANÁLISE E SIGNIFICADO

Para vivenciar, o professor de Educação Infantil dá aos estudantes a possibilidade de usufruir de um patrimônio cultural que lhes pertence, propõe os encaminhamentos pedagógicos relacionados com a manifestação corporal que será focalizada, de forma contextualizada. Para analisar, o professor instiga reflexões sob diferentes olhares, abre espaço para que sejam feitas mudanças, partindo de compartilhamento de informações, de ações lúdicas, fomentando relações de igualdade por meio das trocas que as experiências corporais permitem e suscitam. Para significar e, também, ressignificar, considera-se a possibilidade de imprimir novos significados quando necessário e estabelecer conexões entre a cultura da escola e a cultura a ser e praticada fora dela, para a fruição e partilha de uma formação cultural pautada em manifestações corporais para a vida.

Os avanços tecnológicos possibilitaram acessibilidades e garantiram uma educação unificada para todos. A ludicidade rompeu com os parâmetros que a restringia de autuar como processo educacional e a própria informação que unifica a linguagem e o conhecimento é capaz de fazer com que um aluno de qualquer parte do mundo conheça um personagem, jogo, brincadeira, refletida pela globalização que fornece de forma sólida para o processo de aprendizagem estabelecendo expectativas adequadas para o crescimento e a competência. Diante da ludicidade dos jogos, especificando os games — que são fortes desenvolvedores de habilidades cognitivas — abre-se novas possibilidades na assimilação de conteúdos e desenvolvimento. Pesquisas comprovam a importância do uso de jogos digitais para fins educacionais, como importantes recursos didáticos. Hopf (2005) afirma que um jogo digital com a tecnologia X3D tem o poder de produzir situações reais que levam o aluno a viver e a desenvolver estratégias, podendo também ensinar os conhecimentos básicos de Matemática, Geometria e Línguas para crianças das séries iniciais, ou seja, educação infantil e ensino fundamental.

3.3. ACESSIBILIDADE, PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM

A dedicação do professor revela-se como um fator essencial no que tange o ato de ensinar, de maneira a acreditar no potencial do aluno e na sua capacidade de aprender. Comumente, os professores evitam ter uma comunicação efetiva, receando uma aproximação que considera ser indevida com o aluno. É em virtude desse distanciamento que os aspectos clínicos se sobrepõem à questão do que o aluno pode fazer e aprender. O aluno necessita participar das aulas, das atividades em sala de aula e em outros espaços.

A organização da sala e do ambiente escolar deve atender às necessidades dos adultos, das crianças de acordo com a faixa etária, o tempo e o espaço. O tempo na educação infantil é organizado através do planejamento diário, semanal e anual, em consonância com a proposta pedagógica. Os componentes do ambiente influenciam como as crianças se sentem, pensam e se comportam ao frequentarem os espaços escolares. A forma de organizar os alunos em fila é um componente que influencia no desenvolvimento da criança, pois poderá condicioná-los para um comportamento passivo.

O aluno não deve ser avaliado segundo o desenvolvimento de outro colega, mas sim segundo o seu próprio desenvolvimento, sendo levado em consideração as suas ações, de modo a abranger o que ele fazia, o que ele está fazendo e o que ele poderá fazer. O professor como mediador, ou seja, como o elo entre um estímulo e uma resposta, deve estar ativamente engajado nesse elo. A mediação é o processo de intervenção na relação do aluno, com o conhecimento e práticas físicas. Sendo necessário toda intervenção pedagógica que possibilite essa interação.

A mediação é conseqüência da observação e da avaliação. A ação do professor mediador não é a de facilitar, porque mediar processos de aprendizagens e movimentos é sem sombra de dúvidas, provocar, trazer desafios, motivar o estudante. A mediação apresenta, como um de seus propósitos, a criação de vínculos entre o aluno, o professor a o ambiente escolar. Na mediação, o professor aplica atividades que permitam o melhor desenvolvimento do educando e que mais se enquadram ao perfil do mesmo, atentando para as qualidades, as dificuldades, as carências e os desafios. A mediação trata-se de um movimento pedagógico que requer observação e avaliação.

3.4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos cotidianos escolares, o convite é fazer uma tradução das artes de fazer de professores e alunos para a produção de conhecimentos emancipatórios. Desvendar os obstáculos que buscam uma situação hierárquica nessa construção. Cruzar linhas de pensamento para a constituição de um currículo escolar que procure valorizar o humano. Como exemplo, o professor deve descobrir o que o aluno gosta de fazer. Quando o aprendente gosta do que faz e está motivado, o foco da mente torna-se mais fácil, mesmo diante das dificuldades da tarefa. A partir daí, traçar estratégias de ensino. As reações são diversas, de um simples desapontamento a ações disruptivas. Ensinar a lidar com essas situações é ensinar o cotidiano, é ensinar a estar mais bem preparado para a vida. Há sempre canais comunicantes que podem ser conectados para colorir o trabalho pedagógico. A formação continuada do professor deve contemplar: a identidade pessoal, o desenvolvimento da competência e o contrato social para o trabalho coletivo.

3.5 A RELAÇÃO INTRODUTÓRIA E O DESENVOLVIMENTO

Dentre as primeiras atividades, o ato de brincar, após o contato com objetos, destaca-se o desenho como uma das mais importantes atividades. As gravuras são elaboradas com intenção do educador, o qual realiza a atividade colocando na mão da criança um pouco de tinta e em seguida a mão é colocada sobre uma folha branca. A forma de organização escolar na visão de ensinar e possibilitar ao professor o trabalho com as necessidades das crianças no momento em que ela se encontra. O trabalho de ensino intencional do professor deve possibilitar a organização dos conteúdos, do espaço, do tempo e do desenvolvimento da criança.

O desenho infantil é uma importante atividade simbólica que abrange inúmeros aspectos, visto que o mesmo possibilita a compreensão de mundo, compõe a construção da aprendizagem, amplia o cenário e as formas do crescimento subjetivo da criança, estimula a criatividade e oferece a leitura de mundo no qual a criança se insere, assim como, transporta o entendimento das relações entre si e o meio.

O desenho proporciona oportunidades e possibilidades únicas que enaltecem a transformação da criança. É através das brincadeiras, das conversas e dos registros, que o desenvolvimento da infância é traçado, entretanto, em cada estágio, o desenho assume um caráter único e próprio. Esses estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Uma maneira própria de cada idade que varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Neste sentido, segundo essa conjectura, podemos assumir e reconhecer distintas possibilidades relacionadas a comunicação através de rabiscos. O desenho enquanto linguagem, amplia-se a um caráter global. Desenhar é explorar e tomar posse. Existem muitas teorias sobre essa produção infantil relacionadas tanto ao desenvolvimento psíquico, quanto a análise estrutural da comunicação gráfica sob o seu aspecto formal e simbólico. Um jogo que não necessita de companheiros para jogar. Um situação de autonomia sobre as suas próprias regras.

A intencionalidade pedagógica é conduzida com a intenção de provocar situações capazes de estabelecerem um vínculo com o aprendizado. A evolução do desenho, tal como a da escrita, está relacionada. No entanto, essa evolução não se resulta apenas no lápis e no papel. Entende-se que qualquer marca impressa em qualquer superfície, o rastro da vareta na areia da praia, a marca de giz na lousa, os furinhos feitos com os dedos na massinha, a impressão da mão cheia de tinta no papel, a marca dos dedos no vidro embaçado são possui a mesma fluência.

A criança apresenta ao desenho ações corpóreas. A necessidade de ver a imagem refletindo no papel. Todas as crianças querem isso. Contudo, sabe-se que nem todas as crianças gostam de desenhar, visto que algumas preferem se expressar por meio da pintura, canto, contação de histórias, dança, construir, representar.

3.6 O ATO DE BRINCAR

O ato de brincar é um importante recurso educativo e apresenta grande relevância no currículo escolar. Logo, entende-se que todos aqueles que lidam com a infância precisam saber a respeito da influência dos jogos e das brincadeiras sobre o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criança, de maneira positiva, visto que ela proporciona inúmeros benefícios, desenvolve a identidade, gera autonomia e, ainda, transmite a cultura.

Jean Piaget (apud Bomtempo, 2008) afirma que o ato de brincar requer o desenvolvimento da imaginação e da criatividade da criança, de modo a impulsionar  o pensamento simbólico. Vygotsky (2000) vê o brincar como uma ajuda para o desenvolvimento de habilidades, o qual separa o pensamento das ações, assumindo, assim, regras para se apropriar do faz-de-conta.

Neste sentido, as brincadeiras e os jogos também apresentam-se relevantes ao país, visto que essas atividades são fundamentais para o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo. Ademais, elas possibilitam o descobrimento a criança, transformando-a num explorador do mundo, ajudando a compreender e se posicionar sobre si mesma e a sociedade. O brincar abre as portas de um mundo fantástico onde o sonho e magia governam. O brinquedo é condutor do processo. Ele assegura a realização por meio e fim.

3.7 O BRINCAR E O BRINQUEDO

Embora o brincar não se restrinja apenas ao brinquedo, ele é uma espécie de acelerador, um estímulo que carrega propostas de atividades. Vai além do objeto e parte de um ponto reflexivo onde a criança é quem dá vida ao brinquedo.

O brinquedo ultrapassa os limites convencionais dos adquiridos em lojas, e alcança utensílios para a construção de narrativas. Dessa forma, o brinquedo se torna apenas um dispositivo, e, na sua ausência projeta-se o brinquedo, pois este já está inserido na mente da criança. Em um faroeste, a vassoura se torna o cavalo, em uma história medieval, o cabo do rodinho é a espada. Tudo acontece num mundo de faz-de-conta. A criança pode ser o que quiser. Não há limites para a criatividade.

Está instaurada em cada brinquedo uma energia única capaz de capacitar e desenvolver as faculdades psíquicas. O ato proporciona uma sensação de bem-estar e desenvolve os sentidos da construção de narrativas. O brincar permite que a criança satisfaça alguns desejos, assim também resolvendo seus conflitos, o que na vida real não acontece facilmente. (SCHWARTZ, 2004).

Brincar é descobrir, conhecer, evoluir, apropriar-se, não apenas das habilidades para realizar a arte, mas como um todo. Existem teorias a respeito da produção artística infantil, seja pelo enfoque psíquico, seja pela análise da linguagem gráfica em seu aspecto formal ou simbólico.

Um jogo em que a criança é a dona das próprias regras. A brincadeira lida com experiências por meio de situações articuladas e criadas artificialmente no desejo de dominar a realidade. É a manifestação de necessidade vital de dominar o mundo que está inserida.

A criança projeta o esquema corporal, deseja ver a ação pensada em movimento. Toda criança deseja criar, fazer construir algo mágico e fantasioso. E nas idades mais elevadas esse desejo se perpetua e engrandece seu subconsciente.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O desenvolvimento da pesquisa referente este artigo, foi a partir do viés qualitativo. Para sua realização, foram consultadas referências bibliográficas da área, Metodologia do Trabalho Científico, do autor Gilberto de Andrade Martins.  Objetivando o crescimento do conhecimento e a interpretação das experiências vividas pelos professores, quais as práticas usadas, como organizam e resolvem situações lúdicas, as estratégias para a participação ativa de toda a turma de alunos e colegas para que se tenha um retorno positivo para a criança. Verifica-se que é possível verificar a fundamentação prática em sintonia com a fundamentação teórica.

E ressalta, ainda, ser importantíssimo a proximidade dos envolvidos no cotidiano da criança, visando a ampliação dos vínculos e a compreensão dos mesmos. Reconhecer o brincar como um recurso pedagógico, utilizando-o em sala de aula, é dever do educador.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O espaço escolar é fundamental, pois se trata de um ambiente extremamente favorável à observação. Esse procedimento faz do professor um pesquisador, pois ele pode registrar o que vê. Assim, a infância serve para designar o período de vida da criança caracterizado por seus principais e primeiros desenvolvimentos.

São fundamentais, nessa fase, práticas envolvendo brincadeiras pois são elas que dão à criança a possibilidade e emitir o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime da realidade.

Brincar, antes de qualquer conjectura, é passear pelo universo da descoberta, da pesquisa e do senso crítico. Assim, é possível identificar a sintonia entre a fundamentação prática e a fundamentação teórica, bem como a suma importância da proximidade dos envolvidos no cotidiano da criança, para que os vínculos sejam estendidos e ela seja mais bem compreendida. Reconhecer o brincar como ferramenta educacional, fazer uso desse recurso pedagógico em sala de aula, é dever do educador. A criança compreende o ambiente escolar como um espaço para se divertir. Desta forma, ainda que nos níveis mais avançados, como o Ensino Fundamental, entende-se a necessidade dessa atmosfera ser qualificada continuamente, a fim de proporcionar lazer, entretenimento e imersão ao conhecimento.

6.REFERÊNCIAS

ARANTES, V. Humor e alegria na Educação. São Paulo: Summus, 2006.

BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. 6 ed. São Paulo: Arte e Ciência, 2004.

BARROS, F. Cadê o Brincar: da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. São Paulo: UNESP, 2009

BÉDARD, Nicole. Como Interpretar os Desenhos das Crianças. Tradução: Maria Lucia de Carvalho Accacio. Editora Isis Ltda, 2010.

BELTHER, Josilda Maria. Educação Infantil. São Paulo. Pearson Education do Brasil, 2017.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998. (v. 02)

BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2006.

BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva p. 114 a 119, 2008

CAMERON, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press

CARTAXO, Simone Regina Manosso. Pressupostos da Educação Infantil. Curitiba: IBPEX, 2011.

CASTRO, M. (2002). The magic world of storytelling: Some points for reflection. PROFILE, Issues in Teachers’ Professional Development, 3, 52-54.

COX, Maureen. Desenho da Criança. Textos de Psicopedagogia. Tradução de Evandro Ferreira. 4ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012

CUNHA, Eugênio. Autismo na Escola. Editora WAK, 4Edição. Rio de Janeiro, 2016.

CURTAIN, H., & Dahlberg, C. A. (2004).Languages and children: Making the match. Boston: Pearson Education.

FILHO, F. Do Estigma à exclusão Histórias de corpos (des) acreditados. São Paulo: FAPESP, 2005.

FRIEDMANN, A. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006.

GARDNER, H. BORIN,M As artes e o desenvolvimento humano: um estudo psicológico artístico. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

HOPF, T. O uso da tecnologia X3D para o desenvolvimento de jogos educacionais. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 5, n. 2. Porto Alegre: UFRGS, 2005.

HORN, C. et al. Pedagogia do brincar. Porto Alegre: Mediação, 2012.

JARDIM, C. Brincar um campo de subjetivação na infância, 2 ed. São Paulo Annallume, 2003.

JESUS, A. Como aplicar jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Brasport, 2010.

KRAEMER, M. et al. Fios e desafios da pesquisa. 9 ed. São Paulo: Papirus, 2007a.

KRAEMER, M. Quando brincar é aprender. São Paulo: Loyola, 2007b.

KRASHEN, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato: Metodologia da Investigação Científica para Ciências Sociais Aplicadas. Editora Atlas S.A., 2007.

[1] Mestranda em Ciências da Educação, Pós graduanda em Psicopedagogia Clinica e Institucional, Especializada em Educação Infantil e Letramento, Bacharela em Direito e Pedagoga.

Enviado: Abril de 2020

Aprovado: Janeiro de 2021

 

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here