Métodos avaliativos do ensino-aprendizagem

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ARTIGO ORIGINAL

SANTO, Sandra Aparecida Cruz do Espírito [1]

SANTO, Sandra Aparecida Cruz do Espírito. Métodos avaliativos do ensino-aprendizagem. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 11, Vol. 03, pp. 36-48. Novembro de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/metodos-avaliativos

RESUMO

Esse estudo pretende refletir sobre uma nova abordagem para o processo avaliativo. Com isso, pretende-se discutir sobre novos métodos, ferramentas e instrumentos que podem ser considerados pelo docente a fim de compreender se o aluno, de fato, absorveu os conteúdos ministrados. A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. A avaliação da aprendizagem é um processo procurador na construção do currículo e se localiza intimamente pautada à gestão da aprendizagem dos estudantes. Na avaliação da mesma, o educador não deve permitir que os efeitos das provas repetitivas, geralmente de atitude classificatória, sejam supervalorizados em detrimento de suas advertências diárias, de caráter diagnóstico. O tutor, que trabalha numa atividade interativa, tem ciência, ao longo de todo o ano, da participação e laboriosidade de cada aluno. É lacônico deixar claro que a prova é só uma formalidade do preceito escolar. Como geralmente a avaliação protocolar é datada e imprescindível, devem-se ter numerosos cuidados em sua preparação e aplicação. O método empregado para a discussão aqui pretendida se trata do uso de Metodologias Ativas para que um novo processo avaliativo seja colocado em prática na sala de aula. O objetivo desse estudo é discutir sobre um processo avaliativo mais dinâmico, flexível e capaz de explorar competências e habilidades diversas dos alunos de forma mais eficaz.

Palavras-chave: avaliação, aprendizagem, aluno, professor.

INTRODUÇÃO

Trazemos neste trabalho a busca em aceitar e compreender a aplicabilidade dos utensílios de avaliação utilizados por professores no procedimento ensino-aprendizagem e como esses processos contribuem para a edificação do conhecimento, uma vez que a acepção de avaliação está arrolada ao modelo político – pedagógico em vigência. A alternativa pelo objeto de estudo deve-se por perceber a importância e a indigência de avaliar mais impecavelmente os alunos, notadamente nas séries iniciais, designadamente do terceiro ano. Questionando o significado do ajuizamento buscando manifestar o pensamento e reflexão de que o mesmo deve ser uma técnica para auxiliar na ampliação cognitiva do aluno, e não exclusivamente classificatório.

Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é utilizada como um mecanismo de diagnóstico da situação enxergando o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora. Percebe-se que o que existe não é uma ruptura para com os modos tradicionais de se avaliar, contudo, no contexto educacional contemporâneo, há uma busca contínua e assídua por novas estratégias para se avaliar. A partir dessas observações, passa a existir uma questão: a avaliação da aprendizagem na prática escolar tem sido um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade através do autoritarismo?

Perfilhar os diferentes percursos de vida dos educandos dá a entender flexibilizar os alvos, os conteúdos, as maneiras de ensinar e julgar, ou seja, contextualizar e reinventar o currículo. Nesse sentido, defendemos neste estudo que a avaliação educacional deve ser entendida como um meio e não como um fim para a garantia da aprendizagem. Tanto a teoria quanto a prática dos conteúdos aprendidos devem ser considerados no momento avaliativo, isto é, o procedimento de aquisição do conteúdo é tão importante quanto os resultados apontados pelos testes aos quais esses alunos são submetidos.

DESENVOLVIMENTO

O estágio de avaliação da aprendizagem não é algo novo, visto que tem sido estudo a bastante tempo. Contudo, a avaliação não tem sido aproveitada como elemento que ajude no processo ensino – aprendizagem, arrastando-se em mensurar e quantificar o conhecimento, deixando de amoldar-se e estimular as potencialidades individuais e grupais (COELHO, 2008; CIASCA; MENDES, 2009; FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014; PLAZA, 2015). Encontramos em Luckesi (1995), determinados pontos que nos ajudam a compreender estes temas.

O ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como uma função diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação.

Desta forma, a avaliação cumpre um papel relevante para o modelo igualitário liberal-conservador, ou seja, a função disciplinadora. Os “elementos relevantes” que precisam ser considerados para a crítica de valor, contornam-se “irrelevantes”, sendo que o modelo de exigência continua a ser ao livre arbítrio do tutor (COELHO, 2008; MENDE; CIASCA, 2009; FREITAS; COSTA; MIRANDA, 2014; PLAZA, 2015;). O professor, ao esquematizar suas atividades, não forma o mínimo necessário a ser estudado efetivamente pelo discípulo, utilizando-se da “medíocre” nota, o que não apregoa a competência do educando, não permitindo a sua reorientação.

A meia nota, então, é atingida a partir da quantidade e não da propriedade cognitiva, não garantindo o mínimo de conhecimento. Esta técnica torna a avaliação no poder do professor um utensílio disciplinador de procedimentos sociais, fazendo valer-se de controle e crítica para aprovação dos colegiais, buscando dominar e disciplinar, ausentando destes a espontaneidade, criticidade e inventividade, deixando-os aprisionados em um sistema imperial e antipedagógico. Segundo Hoffmann (1996, p.66):

Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

Ao abordarmos sobre a aprendizagem, seja protocolar ou não, precisamos tratar da básica capacidade humana que é o refletir. É através do intelecto que o indivíduo tem a capacidade de abranger e interagir com os fatos, criar significados para acontecimentos, coisas, e a partir daí, estar apropriado a dar um sentido à sua vida (SOUZA, 2014; PEZZI; MARIN, 2017; MORO; VIEIRA; CÔCO, 2018). O educador, ao afadigar-se com a avaliação da aprendizagem estudantil, deve ter em pensamento a necessidade de depositar em sua prática cotidiana novas sugestões que visem o melhoramento do ensino, pois a avaliação é item de um processo e não um fim em si e carece ser utilizada como um utensílio para a melhoria da cognição dos educandos. Avaliações externas redirecionam metas para as unidades escolares pelo bom desempenho das escolas; as avaliações têm o objetivo de relacionar a permanência do aluno na escola com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

O Enem é apontando como uma das principais avaliações, que pedem estratégias para melhorar as habilidades dos alunos na busca de bons resultados; outros veem essas avaliações como um ranking que gera desigualdade e competição entre escolas ao invés de trazer melhorias (discussão que não será possível abrangermos aqui). Para redirecionar o exercício de avaliação faz-se imprescindível assumir uma postura pedagógica bastante clara, com um redimensionamento inteiro das práticas educativas de modo a guiá-la no planejamento, no cumprimento e na avaliação (SOUZA, 2014; PEZZI; MARIN, 2017; MORO; VIEIRA; CÔCO, 2018).

Definir o processo avaliativo e/ou a avaliação é um processo mais complexo do que imaginamos. Haydt (2002), em seu estudo, fornece, de forma objetiva, dados sobre autores que contribuíram em relação ao conceito de avaliação. Deve-se perceber com isso que cada definição a ser aqui apresentada é o reflexo de uma postura filosófica adotada. É nessa relação entre teorias que toma forma à complexidade do conceito de avaliação para analisar o processo de ensino-aprendizagem. Não é algo novo e tem sido pensado por teorias e autores distintos. Contudo, enfatizamos também que independentemente do conceito adotado para pensar a avaliação, a partir da literatura consultada, entendemos que é uma atividade que não pode ser indissociada da educação, em qualquer filosofia e concepção (GASPAR; LARA; BRANDALISE, 2015; PAIVA et al, 2016; MACEDO et al, 2018).

Defendemos aqui que não é possível educar sem nenhum tipo de avaliação. O que não pode acontecer é que a avaliação continue a assumir um caráter disciplinador e redutivo do conhecimento adquirido. Agindo dessa forma, os métodos avaliativos se tornam ineficazes, pois não é possível analisar o progresso do aluno considerando apenas um único resultado (GASPAR; BARRETO, 2001; LARA; BRANDALISE, 2015; PAIVA et al, 2016; MACEDO et al, 2018). Feitas essas considerações, algumas das concepções voltadas à avaliação podem ser apresentadas. Tyler, educador norte-americano, defendeu, em seu estudo, a necessidade de se buscar, constantemente, por um ensino eficiente. Assim, para ele, o processo de avaliação deve consistir em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo alcançados de forma real pelo currículo proposto e pelo ensino.

Como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos em outras palavras, com os objetivos visados constituem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante- a avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo. (HAYDT apud PLAZA, 2015, p. 5).

Plaza (2015) alude em seu estudo que os pesquisadores norte-americanos que se debruçaram em refletir sobre a avaliação da aprendizagem definem que o período de 1930 a 1945 como tyleriano da avaliação da aprendizagem. Esse termo foi empregado, contudo, em termos práticos, os docentes acabavam sempre baseando-se em provas e exames para avaliar os seus alunos, apesar de vários educadores considerarem que a avaliação poderia e deveria funcionar como um modo eficiente de se fazer ensino. Hoffmann (2010), sobre esse período, reitera que o enfoque de Tyler é essencialmente comportamentalista, pois para ela, resumia-se o processo avaliativo à verificação das mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo docente.

Cita como exemplo algo bastante clássico: o planejamento pedagógico que os professores anualmente precisam redigir para o corrente ano letivo. Segundo Plaza (2015), Hoffmann (2010) apresenta, em termos práticos, como a ação avaliativa que responde ao modelo de Tyler toma forma. Para ela, deve-se observar que a prática avaliativa compreende no início do processo o estabelecimento de objetivos pelo docente. Esse, a partir de intervalos, verifica por meio de testes se houve o alcance desses objetivos por ele desejados em seus alunos. Entretanto, essa prática quando inserida no cotidiano acaba se restringindo à correção de tarefas diárias dos alunos para registrar os resultados (GASPAR; BARRETO, 2001; LARA; BRANDALISE, 2015; PAIVA et al, 2016; MACEDO et al, 2018;).

Algo que ocorre também, ainda segundo Hoffmann (2010), quando se discute a avaliação, é muito comum que se debata sobre os instrumentos que podem ser utilizados para a verificação da análise do desempenho final dos alunos a partir de critérios (SOUZA, 2014; PEZZI; MARIN, 2017; MORO; VIEIRA, CÔCO, 2018). Feitas essas considerações, é possível prosseguir para outro entendimento sobre o processo avaliativo. Dessa vez, Plaza (2015) faz menção às contribuições de Scriven. A sua principal defesa é que a avaliação precisa ser compreendida como uma ferramenta metodológica que visa coletar e combinar os dados resultantes para analisar o desempenho dos discentes:

A avaliação é uma atividade metodológica que consiste na coleta e na combinação de dados relativos ao desempenho, usando um conjunto ponderado de escalas de critérios que leve a classificações comparativas ou numéricas, e na justificação: dos instrumentos e da coleta de dados; das ponderações e da seleção de critérios. (HAYDT apud PLAZA, 2015, p.6).

Na perspectiva de Scriven, é comum que se frise que é necessário avaliar o grau de consecução dos objetivos estabelecidos, assim como das dificuldades encontradas nesse percurso. Assim sendo, é preciso avaliar aquilo que não foi previsto no planejamento, ou seja, no plano pedagógico (GASPAR; BARRETO, 2001; LARA; BRANDALISE, 2015; PAIVA et al, 2016; MACEDO et al, 201;). Nessa tendência, a avaliação não é entendida como uma mensuração do conhecimento adquirido. Dessa forma, nessa corrente se tem como objetivo apreciar ou julgar um determinado resultado. É daí que surgiu o julgamento de valor ou mérito. Em Scriven não basta tão somente acompanhar ou verificar se os objetivos delineados foram alcançados.

O que importa de fato, é averiguar se os objetivos traçados são condizentes com os interesses relevantes da educação. Isso abre portas para pensar em um terceiro entendimento de avaliação. Agora, segundo Stuffebeam (apud PLAZA, 2015, p. 6), “[…] a avaliação é o processo de delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento de decisões alternativas”. Assim sendo, ele acaba por enfatizar o caráter processual e gradativo da avaliação. Esse processo inclui três fases primordiais: delinear, obter e fornecer informações. Ao concluir essas três fases “as informações obtidas devem ter como critério básico a utilidade, visando orientar a tomada de decisões”. (HAYDT apud PLAZA, 2015, p. 6).

Ainda conforme a corrente de Stuffebeam, a avaliação possui duas finalidades básicas: auxiliar no processo de tomada de decisão bem como deve verificar a produtividade. Dessa forma, a avaliação não deve ser compreendida como uma medida, porque embora proporcione vigor e precisão à avaliação, ainda acaba sendo bastante limitada e inflexível, e dessa forma, não garante a amplitude de informações exigidas pela avaliação (PLAZA, 2015). Nesse sentido, Stuffebeam acaba ressaltando que deve haver uma relação satisfatória entre a avaliação e o processo de tomada de decisão. Assim, cabe nesse momento explorar mais dimensões sobre a avaliação, a partir das contribuições de Bloom, Hastings e Madaus, pois são elucidativas e didáticas.

• A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino.

• A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final.

• A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais importantes e consiste num processo de determinação da medida em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada.

• A avaliação é um sistema de controle de qualidade pela qual se pode determinar, a cada passo, o processo ensino-aprendizagem: se este está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, indica que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde demais.

• Finalmente, a avaliação é um instrumento na prática educacional que permite verificar se os procedimentos alternativos são igualmente eficazes na consecução de uma série de objetivos educacionais.

Cabe agora, antes de encerrarmos esta discussão, as reflexões sobre como a avaliação pode contribuir na educação infantil. Escolhemos ela para que possamos ilustrar como a avaliação pode ser repensada na prática pedagógica diária para que melhores resultados possam ser alcançados bem como para que haja um processo de ensino-aprendizagem mais didático, lúdico, atrativo, flexível e dinâmico (GASPAR; BARRETO, 2001; LARA; BRANDALISE, 2015; PLAZA, 2015; PAIVA et al, 2016; MACEDO et al, 2018). A partir das reflexões apresentadas até aqui, podemos observar que a avaliação compreende todas as etapas da educação, desde a infantil até a pós-graduação (que forma os mestres e os doutores). Contudo, a educação infantil é a base de nossa aprendizagem. Uma vez defasada, acarretará consequências durante toda a vida escolar do aluno. É essa a sua importância bem como a desse estudo.

Assim sendo, a avaliação na educação infantil, segundo Hoffmann (2012), deve ser compreendida como “um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual e visando sempre a melhoria do objeto avaliado” (HOFFMANN, 2012, p. 13). Dessa forma, entendemos aqui que é na educação infantil que a avaliação da aprendizagem faz sentido e tem sido efetivamente colocada em prática em várias unidades escolares (PLAZA, 2015). Isso ocorre porque os professores dispõem de variados recursos e instrumentos pedagógicos para comporem a avaliação dos seus alunos. É mais comum do que em outras etapas da educação.

Nesse contexto, os professores da educação infantil, segundo Plaza (2015), possuem mais instrumentos naturais e espontâneos para realizarem as suas avaliações de forma mais diferenciada, visto que podem analisar o progresso dos alunos a partir do comportamento cotidiano deles, de como se comportam e respondem as brincadeiras propostas pelos docentes ou criadas por eles ou por outras crianças, dos desenhos produzidos, dos diálogos gerados, das trocas diversas, do uso de habilidades distintas. Enfim, são várias as estratégias que os professores podem utilizar para analisar o quanto um aluno progrediu em um determinado conteúdo, para assim realizar as intervenções necessárias (MORO; SOUZA, 2014; PEZZI; MARIN, 2017; VIEIRA, CÔCO, 2018). Defende-se ainda que as referências para que essas avaliações sejam montadas devem ser coletadas a partir do contato com as próprias crianças.

avaliar o desenvolvimento de uma criança é uma ação complexa e exige da escola um olhar de extrema atenção, um conhecimento sobre o aprender e o desenvolver do aluno, para que assim, através de metodologias de avaliação ou de instrumentos variados seja possível aferir de maneira mais sistematizada, contemplando o indivíduo e seus avanços (SILVA; URT apud PLAZA, 2015, p. 8).

Carneiro (2010) apud Plaza (2015), sobre a avaliação na educação infantil, defende que:

a avaliação na educação infantil consiste no acompanhamento do desenvolvimento infantil e por isso, precisa ser conduzida de modo a fortalecer a prática docente no sentido de entender que avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil implica sintonia com o planejamento e o processo de ensino. Por isso, a forma, os métodos de avaliar e os instrumentos assumem um papel de extrema importância, tendo em vista que contribuem para a reflexão necessária por parte dos profissionais acerca do processo de ensino. (CARNEIRO apud PLAZA, 2015, p. 8).

Podemos finalizar essa reflexão afirmando que é preciso olhar para o aluno de forma individualizada e não generalizada, pois o principal desafio é aprender a respeitar as individualidades, particularidades e especificidades de cada criança bem como o seu ritmo de desenvolvimento e aprendizado. Devemos então levar em consideração que “a avaliação na educação infantil é marcada por diversos âmbitos que demandam um olhar multifacetado e diferentes linguagens” (FARIA; BESSELER apud PLAZA, 2015, p. 8). Para isso, o conhecimento precisa ser construído de forma mediada, com isso, precisamos automaticamente de uma avaliação mediadora, pois ela tem como características a observação individualizada da criança assim como prioriza ações reflexivas sobre os diversos tipos de comportamento do aluno, para tal, o planejamento prioriza a proposição de atividades significativas.

Dessa forma, é papel do professor entender a avaliação como um processo e como uma análise diagnóstica (GASPAR; BARRETO, 2001; LARA; BRANDALISE, 2015; PAIVA et al, 2016; MACEDO et al, 2018). A avaliação deve servir de forma a auxiliar os processos de tomada de decisão para que a aprendizagem seja mais significativa, portanto, deve avaliar cada aluno de forma particular bem como deve avaliar o progresso e o desenvolvimento de cada aluno, considerando cada avanço, mesmo que mínimos. Mesmo que a proposição de atividades coletivas/em grupo deva permanecer, a avaliação deve ser feita a partir de um olhar individualizado para cada aluno. O professor, por sua vez, deve ser entendido como o mediador para que a criança se desenvolva e não como uma figura que garante a autoridade e disciplina.

CONCLUSÃO

Nesta perspectiva, a fim de que se dê uma nova direção à avaliação, seria indispensável o resgate da sua posição diagnóstica, ou seja, precisaria ser um instrumento dialético do aumento, um instrumento de identificação de novos nortes. “Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43). Não há como denegar que na avaliação, os componentes curriculares usam como discernimento as notas e todas cominam pesos diferenciados para cada proposta, dependendo do nível de valoração de cada uma, de acordo com discernimentos estabelecidos exclusivamente pelos professores. A análise da aprendizagem é perpetrada de forma a qualificar o aluno num adequado estágio de desenvolvimento. O que devemos abarcar é que o julgamento deve estar coadunado com a vida real do educando e da Instituição de Ensino, assim sendo, a metodologia de ensino-avaliado da aprendizagem evidenciará sucesso.

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[1] Mestranda em Ciências Da Educação.

Enviado: Agosto, 2019.

Aprovado: Novembro, 2019.

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