Formação continuada de professores: uma revisão da literatura científica de pesquisas baseadas na teoria histórico-cultural

 REVISÃO DA LITERATURA 

GOMES, Iara Aparecida Silva ^[1], MARINO FILHO, Armando ^[2]

GOMES, Iara Aparecida Silva. MARINO FILHO, Armando. Formação continuada de professores: uma revisão da literatura científica de pesquisas baseadas na teoria histórico-cultural. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 08, Ed. 02, Vol. 02, pp. 60-79. Fevereiro de 2023. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/literatura-cientifica, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/literatura-cientifica

RESUMO 

Este trabalho teve como objetivo realizar uma Revisão da literatura no campo da educação e analisar o que está sendo produzido em termos de construção do conhecimento sobre a temática formação continuada de professores do Ensino Fundamental. Foi feito um levantamento bibliográfico de Estado do Conhecimento do período de 2016 a 2020 nas bases de dados da plataforma Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Para realizar o levantamento, foram utilizadas as seguintes palavras-chave: “Formação de professores” e “Teoria Histórico-Cultural”. Assim, levantou-se 98 trabalhos e selecionou-se, após leitura do resumo e das considerações finais, 17 trabalhos entre teses e dissertações. Os trabalhos selecionados foram em 03 agrupamentos, que são: a) Desenvolvimento da reflexão teórica sobre a prática, b) Desenvolvimento do trabalho docente e c) Organização do ensino. Como resultado, pode-se constatar a preocupação no movimento da organização do espaço para o desenvolvimento de estudos de forma coletiva, envolvendo os profissionais da educação responsáveis pela organização. Nota-se, ainda, que a maior parte das pesquisas estudam formações voltadas para o desenvolvimento da prática pedagógica, especificamente para uma determinada disciplina, sendo, com maior frequência, às disciplinas de matemática e ciências.

Palavras-chave: Formação de professores, Teoria Histórico-Cultural, Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

Tratar sobre formação continuada de professores está diretamente relacionada às políticas públicas educacionais. Desse ponto de vista, a deliberação e a compreensão dos problemas práticos não se limitam às políticas públicas, mas se estendem ao questionamento das formas pelas quais as estruturas institucionais, sociais e políticas limitam ou facilitam o desenvolvimento profissional (WERNECK, 2006). Nesse contexto, ganham relevância as contribuições teóricas que colocam a escola como centro da mudança, tendo esta relação direta com o trabalho docente.

Deve ser conferido aos professores um lugar central na produção do conhecimento profissional de que necessitam para avançarem no percurso de desenvolvimento profissional. Nesse processo, os professores problematizam suas experiências educacionais, realizam ações para transformá-las e constroem um quadro conceitual que dá sentido a elas.

Assim, o professor se constitui como pesquisador da própria prática e, nesse processo, se desenvolve como profissional. Em outras palavras, atua como um sujeito autônomo que toma decisões com base em julgamentos construídos por meio de processos de pesquisa em sala de aula. Nessa mesma linha de pensamento, Freire (2002), desenvolve a ideia de que a educação libertadora é aquela na qual o professor se torna um ator social crítico e comprometido com a transformação social. Ressalta-se, também, que o professor não é apenas uma pessoa que aprende e aplica conhecimentos, mas sim um ator que adota uma postura crítica e reflexiva sobre sua experiência educacional.

Essa atitude é fundamental na formação permanente de professores, pois, como aponta Freire (2002), é pensando criticamente sobre a prática de ontem ou de hoje que a próxima pode ser aprimorada. Nesse sentido, o distanciamento epistemológico que os professores fazem de sua prática como objeto cognoscível, os aproxima da própria prática. É preciso que o professor, no papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem, esteja consciente do atual cenário da educação, que passa por desafios e requer preparo docente, sendo a formação continuada um caminho.

Visando contribuir para o preparo da prática docente, há, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996), em seu Artigo 62, a descrição do direito à formação continuada. Neste contexto, Garcia (2008, p. 368) destaca que:

Esta é uma época de transição na educação brasileira. Estão em implementação políticas educacionais que apontam novas visões teóricas e práticas pedagógicas, tendo ao centro conceitos tais como cidadania, interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade. Além disso, no texto dos novos discursos educacionais, encontramos novos papéis a serem exercidos pelos educadores, bem como expectativas renovadas quanto ao desempenho dos alunos. Mas nesse horizonte de mudanças desejadas vemos um entrelaçamento de novos e antigos desafios que instigam educadores e sistemas educacionais.

Garcia (2008), pontua sobre o processo de transição da educação brasileira em relação à inserção de novos conhecimentos. Contudo, Gatti (2014), salienta que é necessário revelar que nem todo o conhecimento produzido no mundo de reflexões teóricas é de acesso ou é disseminado a todos os agentes da educação.

São escassas, senão inexistentes, sínteses de conhecimento acumulado sobre temas básicos em educação que sejam acessíveis em sua linguagem e porte, a interlocutores diversos: gestores de diferentes níveis da rede educacional, mídias educacionais ou mídia em geral, associações de pais, de professores etc. (GATTI, 2014, p. 28).

Ou seja, pode-se dizer que nem sempre há um diálogo para estabelecer saberes entre o conteúdo produzido pelo pensamento teórico em relação a questões sobre educação com todas as esferas que essa possa se relacionar. Por esse cenário, pode-se perguntar se as formações inicial e continuada de professores colocam em debates o conhecimento científico produzido sobre a educação com a realidade do contexto educacional.

Segundo Gatti (2014, p. 35), a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério de Educação Básica “dirige-se apenas à formação de profissionais já em serviço e à formação continuada, deixando intocadas questões de fundo quanto à formação inicial de professores”. Entretanto, a existência desta política, a qual garante aperfeiçoamento em paralelo ao vínculo de trabalho, precisa dialogar com a realidade escolar.

Saviani (2008), também, realiza apontamentos em relação às formações inicial e continuada de professores.

Na história da formação de professores se configuraram dois modelos contrapostos que emergiram no decorrer do século XIX quando, para se resolver o problema da instrução popular, foram instalados, em cada país, os sistemas nacionais de ensino, colocando a exigência de se dar uma resposta institucional para a questão da formação docente. Na busca dessa resposta, os dois aspectos constitutivos do ato docente, o conteúdo e a forma, deram origem a duas maneiras distintas de encaminhar o problema da formação de professores (SAVIANI, 2008, p. 2).

Ou seja, para Saviani (2008), há dois modelos de formação continuada que surgem como resposta às questões que se relacionam com a má formação de professores, à formação defasada ou à forma que se deve constituir e construir a formação de conhecimento de um professor. O primeiro modelo prioriza o aprofundamento dos conhecimentos específicos adquiridos na formação inicial. O segundo modelo destaca que a formação de professores se efetiva em paralelo à preparação didático-pedagógica. Ambos surgem no século XIX, reforçando, em pleno século XXI, o repensar sobre o novo contexto educacional e o que esse novo cenário na educação exige da formação continuada de professores.

A formação continuada de professores deve servir para fortalecer o trabalho docente em sala de aula voltado ao processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento humano do estudante. No que tange ao desenvolvimento humano, por meio das premissas da Teoria Histórico-Cultural (THC), é possível desenvolver uma prática da ação docente que possa refletir na formação humana.

Essa formação significa a própria humanização do homem, que sempre foi concebido como um ente que não nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de si mesmo como que buscando um estágio de maior humanidade, uma condição de maior perfeição em seu modo de ser humano (SEVERINO, 2006, p. 621).

Por isso, a importância da educação como movimento para a formação humana. No contexto educacional e da sociedade de modo geral, o professor tem um papel fundamental, e, assim, há a importância do olhar desse profissional para a sua formação que, como de qualquer outro profissional, deve ser constante, possibilitando a reflexão sobre a prática. Como mediador do processo de ensino e aprendizagem, o professor, inserido no processo de desenvolvimento e formação humana do estudante, é indispensável. Assim, elegemos a Teoria Histórico-Cultural como uma abordagem essencial para a educação, pois traz contribuições referentes ao desenvolvimento humano.

A educação pode ser definida como a influência e a intervenção planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo.  Por isso, só terá caráter educativo ou estabelecimento de novas reações que, em alguma medida, intervêm nos processos de crescimento e os oriente (VYGOTSKY, 2003, p. 82).

Com efeito, o professor é o colaborador desse processo de desenvolvimento. A teoria não é separada da prática, e, desta forma, ela ilumina aquilo que se observa, o que se vê, e ajuda a pensar sobre a realidade que se está vivenciando. Isto implica na visão que o professor tem do desenvolvimento humano do estudante, que tem a liberdade de poder se desenvolver e pensar nos fenômenos e não apenas reproduzir ou produzir o que está intrínseco ao que o professor acredita.

É de suma importância, no cenário educacional, discutir a respeito das contribuições teóricas no contexto da formação continuada de professores. No entanto, procurou-se compreender como os estudos investigados estão apropriando-se da Teoria Histórico-Cultural na construção do espaço formativo. Desta forma, buscou-se compreender se as abordagens dos referidos estudos se trata de abordagens fundamentadas na teoria THC, se estas analisam as propostas de formação continuada ou, ainda, se estão observando as propostas de formação continuada pautadas na THC ou não.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este trabalho teve como objetivo realizar uma Revisão de literatura no campo da educação e analisar o que está sendo produzido em termos de construção do conhecimento com foco central na formação continuada de professores, focalizando a formação ofertada aos profissionais que atuam no Ensino Fundamental. Como critérios de exclusão, foram eliminadas pesquisas que não possuíam relação direta com o tema, sendo excluídos estudos voltados à inclusão e formação inicial, priorizando os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.

As pesquisas foram criteriosamente selecionadas e categorizadas em três grupos de análise: a) Desenvolvimento da reflexão teórica sobre a prática; b) Desenvolvimento do trabalho docente; c) Organização do ensino. Todos esses agrupamentos se inter-relacionam pela formação continuada de professores sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural.

De maneira geral, foi demonstrado em todos os trabalhos a preocupação de discutir e investigar a importância da organização de um espaço para o estudo coletivo direcionado aos professores, coordenadores e diretores de escola, possibilitando a reflexão da prática e o desenvolvimento da construção de saberes teóricos. Entende-se que o estudo coletivo possibilita melhor desenvolvimento profissional com relação ao individual, por isso, é importante ressaltar que, na organização do estudo, deve ser levado em consideração os aspectos que se relacionam aos anseios e necessidades do corpo docente.

A evidência elucidada nas teses e dissertações referentes à formação docente no coletivo é que essa forma de construção de saberes na prática profissional ajuda o professor no seu desenvolvimento pedagógico, pois estabelece relação entre os conhecimentos teórico e prático.

As pesquisas, em sua maioria, estudam formações voltadas ao desenvolvimento da prática, especificamente para uma determinada disciplina, em quase todos os casos, para as disciplinas de matemática e ciências.

Abaixo, no Quadro 1 – Desenvolvimento da reflexão teórica sobre a prática, são demonstradas as características gerais dos trabalhos.

Quadro 1. Categoria de Análise a) Desenvolvimento da reflexão teórica sobre a prática

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

A autora Milani (2016), professora de matemática principiante, realizou a pesquisa da própria prática enquanto professora do 6º ano do Ensino Fundamental na rede municipal de educação de Curitiba, objetivando o desenvolvimento do seu próprio pensamento teórico para a docência. Para o desenvolvimento da pesquisa, foram abordados os princípios da organização do ensino na perspectiva da Teoria da Atividade (TA) para verificar as mudanças na prática profissional. A professora, como pesquisadora da sua própria prática, demonstrou indícios do desenvolvimento do pensamento teórico e, também, à mudança na organização do ensino para o desenvolvimento das atividades. Isto se deu devido ao seu desenvolvimento profissional (MILANI, 2016).

Brito (2017), realizou uma pesquisa investigando o processo de significação docente de professoras. A pesquisa fundamentou-se na Teoria Histórico-Cultural e Teoria da Atividade, tendo como método, o materialismo histórico-dialético. Foi realizada uma pesquisa com os participantes do Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino e Aprendizagem da Matemática na Infância, a fim de investigar a situação da formação continuada. Participaram da pesquisa: a formadora, os professores de educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes de graduação e os de pós-graduação (BRITO, 2017).

Na pesquisa, evidencia-se que o estudo coletivo orientado por um objetivo comum possibilita o desenvolvimento de ações por meio da discussão propiciada pelo espaço criado. Desta forma, novas formas de pensamento são estabelecidas. Como resultado, constatou-se que as ações realizadas em grupo orientadas ao desenvolvimento do pensamento teórico, possibilitaram o desenvolvimento da consciência e da personalidade docente. Também, se observou que o grupo em questão possui característica de institucionalidade e estabilidade (BRITO, 2017).

A pesquisa de Stival (2017), objetivou investigar as contribuições de como o professor se desenvolve profissionalmente na direção da atribuição de novos sentidos às atividades de ensino envolvendo Resolução de Problemas nas aulas de matemática, por meio da participação do programa de formação continuada, no estado do Paraná, que possibilita a interação e troca de saberes entre os professores de Educação Básica e os professores do Ensino Superior. Como na dissertação anterior, o autor baseou-se na Teoria Histórico-Cultural e Teoria da Atividade, e, através da análise de 531 sinopses dos resumos da Produção Didático Pedagógica, artigos escritos pelos professores que fazem parte do programa de formação em estudo e entrevistas com tais docentes, foi constatado que este programa de formação possibilitou aos professores o repensar da prática docente e, especificamente nesta pesquisa, as questões envolvendo a Resolução Matemática (STIVAL, 2017).

Destaca-se, ainda, a importância de políticas e formações que possibilitam o contato do professor com as teorias educacionais que provoquem reflexões sobre a prática docente, visando a ação e reflexão do trabalho deste, especificamente em questões que envolvem a Resolução de Problemas partindo do contexto social e possibilitando a aprendizagem da matemática como um produto histórico e cultural (STIVAL, 2017).

A pesquisa de Souza (2018), objetivou compreender os aspectos em um curso de formação continuada com os docentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como foco as novas percepções deles sobre o ensino de Geometria. Como resultado, destaca-se que a experiência da formação continuada possibilitou avanços na compreensão do processo de ensino e aprendizagem, progredindo no conhecimento específico, neste caso, a geometria. Também, proporcionou momentos de discussões e reflexões, contribuindo de forma pontual para o desenvolvimento profissional e o reconhecimento da função que esse profissional exerce na sociedade. O autor enfatiza a importância da formação continuada no local em que trabalha, pontuando que esta deve ser organizada de forma que os participantes envolvidos se engajem ativamente, colaborando com o seu desenvolvimento, bem como em formação com os pares (SOUZA, 2018).

Vital (2018), por sua vez, buscou, em sua investigação, na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, com base em Vygotsky, Leontiev e Luria, as concepções dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre a relação entre a leitura – elemento que compõe a linguagem escrita – e as Funções Psicológicas Superiores (FPS), no entendimento de que existe uma reciprocidade entre esses processos. Foi realizado o Estado do Conhecimento, fazendo uso das palavras: leitura e Funções Psicológicas Superiores, e como parte empírica foram realizadas entrevistas com 51% dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma rede educacional e da secretária de Educação (VITAL, 2018).

O trabalho evidenciou, a partir do Estado do Conhecimento, a falta de pesquisas na perspectiva da leitura e Funções Psicológicas Superiores (FPS). Constataram-se, também, níveis de compreensão docente em relação às FPS e a aprendizagem da leitura, destacando que, na aquisição da leitura realizada pelo estudante, ocorrem saltos qualitativos que possibilitam maior autonomia na realização de atividades em sala de aula, favorecendo a aprendizagem. Dessa maneira, se aumentam os processos superiores das crianças, fortalecendo suas capacidades de compreensão e apropriação cultural, levando à conscientização e humanização. Nos depoimentos dos participantes, nota-se que ainda há muitas dificuldades a serem superadas, entre elas, o trabalho educativo para a formação integral dos estudantes e professores para o reconhecimento das características históricas, culturais e sociais (VITAL, 2018).

Bemme (2020), também, concorda que os pressupostos teóricos da Teoria Histórico-Cultural trazem contribuições ao professor no que diz respeito ao desenvolvimento de sua capacidade de pensar teoricamente nos ciclos formativos e em como este se converte em um espaço de discussão que provoca a reflexão e, em consequência, promove a aprendizagem docente, no que tange o conhecimento específico da disciplina e o conhecimento pedagógico. Esse processo ocorre com todos os participantes do grupo em que se desenvolve o ciclo formativo. O autor enfatiza, ainda, a importância da aprendizagem docente desenvolvida com significados negociados por meio da discussão geradora pelos participantes no grupo de ciclos formativos.

A pesquisa teve como objetivo identificar e compreender características sobre movimentos da aprendizagem docente que emergem em um processo de negociação de significados entre professores que ensinam Matemática e possuem distintas formações no contexto de uma Comunidade de Prática. Teve, como participantes, professores de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados da pesquisa indicam que o ambiente formativo se converteu em um espaço de possibilidades de aprendizagem docente (BEMME, 2020).

A seguir, no Quadro 2 – Desenvolvimento do trabalho docente, demonstram-se as características gerais dos trabalhos pesquisados.

Quadro 2. Categoria de Análise b) Desenvolvimento do trabalho docente

Fonte: Dados da pesquisa (2023). 

Brazier (2017), discorre sobre a formação continuada de professores dentro da carga horária de trabalho, bem como sobre as contribuições que este tipo de estudo coletivo corrobora para o desenvolvimento humano dos professores. Por meio da coleta de dados, a partir de pesquisa bibliográfica, com observação participante, entrevista semiestruturada e análise documental, o autor identificou que as professoras notam a formação continuada coletiva no ambiente escolar como um espaço que proporciona, dentro do horário de trabalho docente, interação entre os pares para que ocorra a troca de saberes. Tais trocas proporcionam o desenvolvimento profissional e humano com o olhar voltado às questões específicas da escola, porém ressalta-se a importância de o preparo das formações contemplarem os anseios e necessidades dos professores, sendo eles a unidade fundamental para o bom desenvolvimento das atividades em sala de aulas (BRAZIER, 2017).

O estudo de Rodrigues (2020), discorre e discute, a partir do cenário de formação continuada, sobre elementos que podem caracterizar o desenvolvimento de um grupo de professores que ensinam Matemática a constituírem-se como coletivo. A observação do grupo foi a partir do envolvimento e participação na apreensão da realidade vivenciada entre os pares, tendo como primordial para as análises, as contradições das relações entre as unidades como fundamentais. Os fundamentos teóricos fundamentaram-se na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, em uma abordagem qualitativa com base no método materialista histórico-dialético. O autor defende, também, que quando as atividades dos cursos de formação continuada de professores são organizadas de forma teórico metodologicamente na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, se configuram em espaços formativos coletivos, com temas pautados na realidade do contexto no cenário educacional brasileiro (RODRIGUES, 2020).

Castro (2020), apresenta, como objeto de estudo, o caso em que uma professora que possui relação com as crianças foi afetada pelo conceito de mediação de Vygotsky. É uma pesquisa narrativa da reflexão da prática e experiências vividas pela docente pesquisadora, podendo ser chamada de pesquisa formação e, como aporte teórico filosófico, o autor fez o uso de uma interlocução da linguagem bakhtiniana e da Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky (CASTRO, 2020). A autora analisa, na sua pesquisa narrativa vivida, que não há receita a ser seguida que dê conta da realidade da sala de aula, ou seja, todos os sujeitos estão em constante movimento com influência histórico social. Por isso, a criatividade do professor é muito importante para dar conta da realidade. Para isso, pode-se utilizar os princípios que delineiam o fazer pedagógico, fazendo do ambiente escolar um espaço dialógico onde os estudantes e professor interagem, resultando no desenvolvimento das aprendizagens (CASTRO, 2020).

Abaixo, são demonstradas, no Quadro 3 – Organização do ensino, as características gerais dos trabalhos pesquisados.

Quadro 3. Categoria de Análise c) Organização do ensino

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

Buscando entender “como mudanças na relação conteúdo e forma da atividade de ensino podem ser produzidas a partir dos modos de organização da formação contínua de professores” (ESTEVES, 2016, p. 6), a pesquisa contou com a organização de um grupo de professores e coordenadores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental no período de 2013 a 2014 da rede municipal de educação da cidade de Campo Grande, estado de Mato Grosso do Sul. Nesse movimento, foram sistematizados momentos de reflexão, discussões relacionadas aos conhecimentos matemáticos, bem como análise e socialização da prática e experiências voltadas ao preparo de atividades de ensino. Os resultados da pesquisa evidenciam que é importante para o professor ter acesso, em sua formação continuada, ao conhecimento científico, visto que este contribui para o desenvolvimento do pensamento teórico e, desta forma, há mudança nas ações coletivas escolares, na forma da atividade e ensino do professor. (ESTEVES, 2016).

Borowsky (2017), desenvolveu sua pesquisa sob a ótica da Teoria Histórico-Cultural, buscando compreender as relações essenciais do movimento de formação docente a partir do acompanhamento do projeto clube de Matemática. Considerando os dados produzidos durante o estudo, a autora constatou que as unidades de análises, que são o conhecimento científico, a organização do ensino e a formação humana, que emergiram durante a pesquisa, se interligam, e o trabalho docente tem interdependência entre as relações humanas. Dessa forma, evidencia-se que o movimento da “atividade de formação docente quando pautado na coletividade, prima por: conhecimentos científicos, organização do ensino e relações suficientes para que haja formação humana para além das dimensões do próprio projeto” (BOROWSKY, 2017, p. 8).

Branco (2018), analisa, por meio de métodos de investigação pautados no materialismo histórico-dialético e no conceito de Atividade Orientadora de Ensino, a maneira como os professores de sextos anos do Ensino Fundamental organizam o ensino de matemática e como esta organização se relaciona com os sentidos dados por esses professores para as especificidades das atividades com a aprendizagem.

Os resultados da pesquisa demonstraram que o professor tem grande influência na atividade de ensino, pois é ele que, ao planejar cada aula, atribui sentido no que irá propor. Esse sentido impacta na atividade ensino, ou seja, na maneira que o professor organiza a sala, por exemplo. De modo geral, implica na interação entre os envolvidos no ensino e melhor abordagem do conteúdo a ser trabalhado, desta forma, conclui-se que organização do ensino depende do sentido ao qual é dado pelo professor. O autor afirma, ainda, que as formações de professores, que são organizadas para atribuírem significados, contribuem, também, para a formação e desenvolvimento humano dos trabalhadores da educação. Nesse esteio, quando as concepções ideológicas são a favor da prática pouco significada, o desenvolvimento humano fica limitado, bem como a construção de conceitos ficam comprometidos (BRANCO, 2018).

O objetivo central de Durgante (2019, p. 6), foi “compreender a organização do ensino de professores dos anos iniciais, no que se refere às operações matemáticas”. Após a identificação, aplicou-se questionários para serem respondidos pelos professores, abordando as dificuldades que eles tinham em relação às metodologias para o ensino dos conteúdos da matemática e a organização do ensino. Organizou-se um ambiente formativo levando em consideração os anseios dos professores. Teve “como base os pressupostos teóricos da Teoria Histórico-Cultural (THC) a partir de Vygotsky e colaboradores, da Teoria da Atividade (TA) de Leontiev e como referencial teórico-metodológico a Atividade Orientadora de Ensino (AOE) proposta por Moura”. (DURGANTE, 2019, p. 6). A formação centrou-se na construção de um espaço coletivo para estudo e reflexão em relação à organização do ensino sobre as quatro operações matemáticas. A autora conclui que um ambiente para a formação dos professores que tende a desenvolver a aprendizagem e favorecer novos modos de organização, deve o fazer de forma intencional, a fim de favorecer sempre a discussão e reflexão sobre como o ensino pode ser organizado para promover aprendizagens (DURGANTE, 2019).

O estudo de Seibert (2019), é embasado na pesquisa participante e fundamentado na Teoria Histórico-Cultural e desenvolvimento humano. Nesse estudo, por meio de ações ecopedagógicas, procurou-se ir além da terminologia no estudo dos termos natureza/cultura na dimensão da vida. A autora enfatiza que a organização das ações ecopedagógicas foi realizada em coletivo, contando com a com a participação ativa de todos os envolvidos, respeitando e levando em consideração os anseios e a necessidade de todos. Sugeriu-se, ainda, políticas públicas direcionadas para a organização de espaços de trabalho coletivo, destinados a professores, coordenadores e diretores, visando fortalecer discussões que envolvem os “critérios que correspondem a eficácia do trabalho, bem como dos valores mobilizados na atividade” (SEIBERT, 2019, p. 62).

Souza (2019), desenvolveu sua pesquisa com enfoque qualitativo e exploratório, cujo objetivo centrou-se no estudo sobre o Plano Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e sobre as práticas de alfabetização. Importante ressaltar que o PNAIC faz parte de um programa de políticas públicas do governo federal voltado à formação continuada para os professores alfabetizadores, com o intuito de melhorar a alfabetização das crianças até os 8 anos de idade, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Como resultado obtido, através da análise dos dados, a formação continuada aos professores alfabetizadores não correspondeu ao que era proposto pelo programa. Identificou-se que o motivo do fracasso do programa foi devido aos materiais indicados pelo curso que são pouco inovadores. Contudo, observou-se que, mesmo os professores não seguindo de maneira expressiva as orientações do curso, fizeram uso de práticas pedagógicas que não expressaram aprendizagens significativas aos estudantes, tanto na disciplina de Língua Portuguesa, como em Matemática (SOUSA, 2019).

A pesquisa de Felix (2019, p. 5), “investigou o sentido da atividade de estudo, para uma professora de matemática, ao participar de um programa de formação continuada”, sob os pressupostos Teóricos da Teoria da Atividade de Leontiev e da Teoria Histórico-Cultural. A coleta de dados foi realizada por meio de ações realizadas no coletivo de professores, enquanto eles elaboravam materiais propostos pelo programa de formação continuada. Trata-se do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) desenvolvido por meio da interação de universidade pública do estado do Paraná com professoras de matemática que atuavam na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A conclusão da pesquisa “destaca que, no decorrer da atividade de formação, a professora atribuiu novos motivos a sua prática pedagógica, fazendo com que novos sentidos surgissem e coincidissem com a significação social da atividade de formação” (FELIX, 2019, p. 5). A autora ressalta, ainda, que se as ações no curso de formação continuada forem orientadas, tendo como objetivo as ações de estudo, então, a formação continuada poderá contribuir com a formação do pensamento teórico em decorrência da relação entre teoria e prática.

A pesquisadora Bolina (2011), desenvolveu sua pesquisa fazendo uma construção histórica da rede municipal de educação de Sorocaba no período de 2001 a 2018, por meio de estudos teóricos, estatísticos e documental, priorizando o olhar sobre o poder da influência das políticas públicas de alfabetização no Brasil na formação do professor e o movimento das implementações dessas políticas, nesta rede, bem como o direcionamento de ações pedagógicas.

Verificou-se que a implementação das políticas públicas de alfabetização federal na rede municipal de Sorocaba “colaborou para o afastamento dos professores da função nuclear da escola, além-claro, do desgaste, devido à evidente sobrecarga de demandas obrigatórias” (BOLINA, 2011, p. 9). Desta forma, por meio das reflexões proporcionadas nesta pesquisa, a autora espera contribuir para o investimento na educação, especificamente na formação de professores alfabetizadores, priorizando a função da escola na perspectiva do ensino dos conteúdos clássicos de maneira adequada para o seu desenvolvimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como resultado, nota-se a constante preocupação no movimento da organização do espaço para o desenvolvimento de estudos coletivos que envolvem os docentes e demais profissionais da educação responsáveis pela organização do ensino. Nota-se, ainda, que a maior parte das pesquisas propõem análises em determinadas áreas pedagógicas do ensino de conceitos, em maioria, ciências e matemática.

De modo amplo, as pesquisas pontuam formações voltadas ao desenvolvimento da prática docente, especificamente para uma determinada disciplina, sendo importante realçar que cada disciplina traz consigo as singularidades de saberes, por isso, a importância de formações pedagógicas também específicas.

As pesquisas localizadas e selecionadas para o presente estudo demonstraram a preocupação em discutir e investigar a importância da organização de um espaço para o estudo coletivo direcionado aos professores, coordenadores e diretores que possibilitem a reflexão da prática e o desenvolvimento do pensamento teórico. Ressalta-se que, o estudo que ocorre coletivamente, pode possibilitar melhor desenvolvimento profissional sobre o individual e, neste contexto, é importante ressaltar que, para a organização do estudo, devem ser levadas em consideração os anseios e necessidades do corpo docente.

As evidências elucidadas nas teses e dissertações apontam que a formação no modelo coletivo ajuda o professor no seu desenvolvimento profissional, pelo fato de contribuir para o ato de se pensar teoricamente. Acredita-se que tal condição contribui para a reflexão sobre a prática, oportunizando avanços no trabalho pedagógico do professor.

REFERÊNCIAS

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DURGANTE, Patricia Machado. Formação de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental e a organização do ensino das quatro operações matemáticas. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria (RS), 2019. 148 f.

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^[1] Mestranda e Educação. ORCID: 0000-0001-6794-5752. CURRÍCULO LATTES: https://lattes.cnpq.br/5588265458591380.

^[2] Orientador. ORCID: 0000-0002-5212-3972.

Enviado: Janeiro, 2023.

Aprovado: Fevereiro, 2023.