ARTIGO ORIGINAL
CARDOSO, Andreza Barcelos [1], MARTINS, Natália Lourencini Marson [2]
CARDOSO, Andreza Barcelos; MARTINS, Natália Lourencini Marson. A herança tecnicista na educação brasileira: Impactos na saúde mental docente da ditadura militar à contemporaneidade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 01, Vol. 01, pp. 71-94. Janeiro de 2026. ISSN: 2448-0959. Link de Acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/heranca-tecnicista, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/heranca-tecnicista
A tendência pedagógica tecnicista consolidou-se no Brasil durante a Ditadura Militar (1964-1985), especialmente com a Lei nº 5.692/1971, imprimindo marcas duradouras na organização do trabalho escolar. Este artigo analisa as continuidades históricas dessa tendência e sua relação com o adoecimento psíquico de educadores brasileiros. Trata-se de revisão bibliográfica narrativa e documental, com análise de legislação educacional (Decretos-Lei da Reforma Capanema, LDB/1971 e LDB/1996) e literatura sobre saúde mental docente. Os resultados indicam que a racionalização do trabalho pedagógico, a perda de autonomia docente, o arrocho salarial e a intensificação das demandas – iniciados no período autoritário – persistem sob novas formas, associando-se a quadros de Síndrome de Burnout e Transtornos Mentais Comuns (TMC). Práticas avaliativas padronizadas e mecanismos gerenciais contemporâneos reproduzem a lógica tecnicista, subordinando a formação integral à mensuração de resultados. Conclui-se pela necessidade de políticas que reequilibrem autonomia pedagógica, condições de trabalho e atenção à saúde mental docente, superando resquícios históricos que ainda estruturam o cotidiano escolar.
Palavras-chave: Pedagogia tecnicista, Saúde mental docente, Ditadura militar, Síndrome de Burnout, Trabalho docente.
A educação brasileira foi, ao longo do século XX, atravessada por reformas que reforçaram a orientação tecnicista do processo de escolarização, com ênfase em racionalidade, eficiência e produtividade, frequentemente subordinando a formação integral do estudante à preparação para o mercado de trabalho. Essa orientação ganhou densidade normativa no Estado Novo com as “Leis” Orgânicas (Reforma Capanema) e, mais tarde, foi aprofundada durante a Ditadura Militar (1964–1985), em especial com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Segundo Saviani (1987, p. 15) a Pedagogia Tecnicista, “a partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, advogou a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico. Essa tendência relaciona-se às questões profissionalizantes, pautando-se na preparação para o mercado de trabalho e esquivando-se do conhecimento científico crítico. No Brasil, é reflexo de um projeto para a qualificação e capacitação técnica de mão de obra qualificada para atuar num período de forte industrialização e desenvolvimento nacional.
Em termos laborais, esse arranjo reconfigura o trabalho docente, reduzindo sua autonomia, padronizando práticas e intensificando o controle sobre resultados. No contexto brasileiro, tais elementos se articularam à expansão acelerada da escolarização básica, à formação docente abreviada e ao arrocho salarial, compondo um cenário de desgaste ocupacional e sofrimento psíquico que se estende até os dias atuais.
A relação entre organização do trabalho escolar e saúde mental de docentes é tema central para a qualidade da educação e sustentabilidade da carreira. A compreensão de continuidades históricas do tecnicismo ajuda a explicar a permanência de dispositivos de controle, padronização e intensificação do trabalho que afetam o bem-estar docente. Estudos recentes apontam para o aumento de Transtornos Mentais Comuns (TMC) entre professores, consequência de condições de trabalho desfavoráveis, falta de reconhecimento profissional, problemas de disciplina dos alunos, além de excessos de cobrança no âmbito educacional (Campos; Verás; Araújo, 2020).
Além disso, cabe destacar os casos de Síndrome de Burnout em professores brasileiros. A Síndrome de Burnout, conforme Maslach e Leiter (1999), é um tipo de estresse ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado em uma relação de atenção direta, contínua e altamente emocional, sendo consideradas as mais vulneráveis aquelas envolvendo tratamento, serviços ou educação.
Estabelece-se então o seguinte problema de pesquisa: em que medida a tendência pedagógica tecnicista, consolidada no período autoritário e com resquícios na contemporaneidade, relaciona-se ao agravamento da saúde mental de educadores no Brasil?
Essa tendência tecnicista na educação brasileira, de sua formação histórica às manifestações atuais, discute sua relação com o adoecimento psíquico de docentes. Como objetivos específicos, busca-se: (a) contextualizar historicamente o tecnicismo na educação brasileira antes, durante e após a Ditadura Militar; (b) examinar a LDB nº 5.692/1971 e seus efeitos sobre a organização do trabalho docente; (c) identificar, na literatura, associações entre organização tecnicista do trabalho e indicadores de sofrimento psíquico (Burnout e TMC); (d) discutir a persistência de práticas avaliativas e gerenciais tecnicistas na vigência da LDB nº 9.394/1996 e seus impactos atuais.
Este estudo caracteriza-se como revisão bibliográfica narrativa de caráter qualitativo, complementada por análise documental de legislação educacional brasileira. A pesquisa narrativa permite síntese interpretativa da literatura, adequada para identificar tendências teóricas e históricas sobre um fenômeno complexo (Rother, 2007).
A coleta de dados ocorreu entre março e setembro de 2025, em três etapas:
Etapa 1 – Análise documental: Seleção e exame de marcos legais estruturantes da educação brasileira: Decretos-Lei da Reforma Capanema (1942-1946); Lei nº 4.024/1961 (primeira LDB); Lei nº 5.692/1971 (LDB da ditadura); Constituição Federal de 1988; e Lei nº 9.394/1996 (LDB vigente).
Etapa 2 – Revisão bibliográfica: Busca em bases de dados (SciELO, Google Acadêmico, Portal de Periódicos CAPES) utilizando os descritores: “pedagogia tecnicista”, “ditadura militar” AND “educação”, “trabalho docente” AND “saúde mental”, “Síndrome de Burnout” AND “professores”, “LDB 5.692/1971”, “Reforma Capanema”.
Critérios de inclusão: publicações em português, espanhol ou inglês; foco no contexto brasileiro; pertinência temática; publicações entre 1987-2025. Critérios de exclusão: textos sem rigor metodológico; publicações duplicadas; estudos exclusivamente quantitativos sem discussão teórica.
Etapa 3 – Análise e síntese: Leitura integral dos materiais selecionados, fichamento de conceitos-chave e articulação entre marcos históricos, pressupostos teóricos da pedagogia tecnicista e evidências sobre saúde mental docente.
Foram analisadas 39 obras, sendo: 13 documentos legais; 14 artigos científicos; 11 livros de referência; e 1 tese/dissertação.
A análise seguiu abordagem histórico-crítica, identificando: (1) elementos caracterizadores da pedagogia tecnicista; (2) transformações na organização do trabalho docente; (3) relações entre condições de trabalho e indicadores de adoecimento psíquico; (4) permanências e rupturas entre períodos históricos.
É possível observar sinais da tendência tecnicista na educação brasileira ainda no governo de Getúlio Vargas (1930-1945), na década de 1940. O governo de Vargas possuía uma forte campanha de modernização e industrialização do país, desenvolvendo setores industriais, agrícolas e comerciais. Entretanto, apesar de todos os avanços econômicos e de desenvolvimento estatal, os níveis de escolarização no Brasil não condiziam com o almejado nível de progresso que o presidente almejava.
Ferreira e Carvalho (2018) estudaram os níveis de alfabetização da população brasileira de 5 anos ou mais no período entre 1872 e 1920 e concluíram que, de 26.042.442 brasileiros em 1920, 18.549.085 eram considerados analfabetos, representando 71,2% da quantidade analisada. Sendo assim, o governo de Vargas lidava com uma grave questão na área da educação.
Foi então desenvolvida uma estratégia para unir as necessidades de mão de obra qualificada para o desenvolvimento da nação e aumentar os níveis de alfabetização e escolarização do povo brasileiro. Dessa forma, foram criadas as “Leis” Orgânicas no período entre 1942 e 1946.
As “Leis” Orgânicas de Ensino, ou Reforma Capanema, foram um conjunto de Decretos-Lei elaborados sob a liderança de Gustavo Capanema, ministro da educação durante o período do Estado Novo e responsável por presidir a comissão dos “notáveis”, encarregados pela elaboração dessas leis. O objetivo desses decretos-lei era adequar o sistema educacional à situação econômica vigente, o que foi feito a partir de reformas e padronização de todo o sistema educativo nacional.
Foram promulgados os seguintes atos normativos: Decreto-lei nº 4.048, de 22/01/1942 – Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Decreto-lei nº 4.073, de 30/01/1942 – “Lei” Orgânica do Ensino Industrial; Decreto-lei nº 4.244, de 09/04/1942 – “Lei” Orgânica do Ensino Secundário; Decreto-lei nº 6.141, de 28/12/1943 – “Lei” Orgânica do Ensino Comercial; Decreto-lei nº 8.529, de 02/01/1946 – “Lei” Orgânica do Ensino Primário; Decreto-lei nº 8.530, de 02/01/1946 – “Lei” Orgânica do Ensino Normal; Decretos-lei nº 8.621 e 8.622, de 10/01/1946 – Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC); Decreto-lei nº 9.613, de 20/08/1946 – “Lei” Orgânica do Ensino Agrícola (Brasil, 1942a, 1942b, 1942c, 1943, 1946a, 1946b, 1946c, 1946d).
Nota-se que a educação profissionalizante ganhava cada vez mais espaço no país, ao mesmo tempo em que a educação crítica e científica era negligenciada por não refletir de acordo com os ideais uniformizantes do ensino do governo, os quais difundiam a padronização da educação e a sua aplicação meramente produtora de mão de obra.
Apesar de o Estado Novo ter terminado em 1945 e a nação ter vivido por quase dezenove anos em um período democrático, todas essas questões seriam novamente trazidas de volta com a ascensão do totalitarismo militar no Brasil, em 1964.
Dessa forma, houve um avanço da censura em ambientes de reflexão para a educação e foi desenvolvido um tratamento cada vez mais instrumentalista do processo educativo, além da redução do professor a um mero instrutor no processo educacional.
Com a Ditadura Militar (1964-1985), o Brasil passou por mudanças significativas nos âmbitos políticos, econômicos, sociais e, não obstante, na educação formal. Germano (1993) analisou a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 e observou o enfoque autoritário difundido naquele documento, o qual reduzia o ensino a uma prática meramente voltada para a fomentação de mão de obra, negligenciando o propósito primordial da educação: o de ensinar. Para Germano (1993), o tecnicismo pedagógico implementado pela Lei nº 5.692/1971 alinhava-se ao projeto autoritário de formação de mão de obra para o mercado, esvaziando a dimensão crítica da educação.
O tecnicismo, além de mecanizar o aprendizado, também refreava o educador, negando-lhe a autonomia em seu trabalho, tornando-o um mero instrutor a serviço do Estado. Germano (1993) argumenta que o tecnicismo traduziu-se na perda da autonomia docente, transformando o professor em um técnico a serviço de objetivos predefinidos pelo Estado.
O docente, então, tornava-se refém do sistema, negado de liberdade para expressar-se no ambiente de trabalho, reduzido a ser apenas um transmissor do conhecimento, sem reflexão crítica de seu trabalho.
Criada durante a gestão do General Emílio Garrastazu Médici (1969-1974), a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971), caracterizava as Diretrizes e Bases da Educação Nacional com uma reforma em seu modelo educacional. A partir da união entre o 1º e 2º graus (atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio), a educação brasileira obtinha o objetivo profissionalizante.
Conforme Fernandes, Fernandes e de Paiva (2024):
No Ensino de 1° Grau, ocorreu a fusão dos ramos do 1° ciclo: Curso Normal, Básico Industrial, Básico Comercial e Básico Agrícola, dando ênfase à educação geral e propedêutica, porém havia a sondagem vocacional e a iniciação para o trabalho. O Ensino de 2° Grau profissionalizante tinha um currículo que compreendia as disciplinas gerais apenas no primeiro ano do 2° grau e os dois anos posteriores voltados exclusivamente para as disciplinas da área profissional do estudante em formação (Fernandes; Fernandes; de Paiva, 2024, p.187).
De acordo com Martins (2014), o Estado buscava um reordenamento da sociedade após o golpe estatal de 1964 e, desta forma, partiu para uma característica disciplinadora na cultura e na educação. Assim, com conteúdos preparados previamente e com o foco voltado para o mercado de trabalho, o estudante não possuiria bagagem para criticar ou analisar o sistema político em que vivia e estaria alienado em um ambiente autoritário.
A partir das reformas educacionais houve o surgimento de uma nova composição da categoria profissional dos professores públicos de 1º e 2º graus. Com a duplicação de quatro para oito anos de ensino fundamental em 1971, houve a abertura de cursos superiores para professores de ambos os graus, contrariando o que a Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1961 previa, onde os artigos de nº 52 a nº 65 estabeleciam que a formação de professores do primário seria realizada nas chamadas escolas normais ou institutos de educação, enquanto a formação de professores do secundário seria realizada nas faculdades de Filosofia, Ciências e Letras (Brasil, 1961).
Essas reformas ocasionaram a necessidade da acelerada expansão quantitativa da escola de ensino fundamental, o que exigiu a rápida formação de docentes. Esses profissionais enfrentaram, junto a outros trabalhadores da época, uma famosa medida econômica da ditadura militar para lidar com a inflação: o arrocho salarial.
Essa política de contenção e congelamento de salários golpeou gravemente os educadores do ensino básico brasileiro, reduzindo o seu poder de compra e causando uma drástica redução em seus salários. Para Ferreira Junior e Bittar (2006), as reformas advindas da LDB de 1971 aceleraram o processo de proletarização dos docentes, o que anos depois implicaria em diversas greves associadas aos sindicatos para a manutenção de salários e direitos trabalhistas. Conforme os autores, “a combinação entre crescimento quantitativo, formação acelerada e arrocho salarial deteriorou as condições de vida e de trabalho do professorado nacional do ensino básico” (Ferreira Junior; Bittar, 2006, p. 1166), sendo que a perda do poder aquisitivo dos salários, que acelerou o processo da sua proletarização, consistiu em fator principal para amplas mobilizações e greves entre as décadas de 1970 e 1980.
Além disso, a rigidez no ensino, idealizada por discursos quantitativos e não qualitativos em relação à educação, é uma marca ainda presente na cultura escolar brasileira, graças a uma herança do período militar nacional, sendo uma educação engessada, simplesmente pautada na preparação do aluno para o mercado de trabalho, excluindo do processo a sua formação integral e sociocrítica. Luckesi (1998) pontua como os modos tecnicistas para avaliação da aprendizagem dos estudantes ainda são presentes no sistema educacional brasileiro, e observa como o papel do educador tornou-se meramente um classificador de resultados, sendo impedido de exercer o trabalho pedagógico adequadamente.
A partir da década de 1980, o Brasil iniciou um processo de redemocratização da nação, momento importante para diversas áreas, como políticas e sociais. Desta forma, em 5 de outubro de 1988, houve a promulgação da atual constituição brasileira, a Constituição Cidadã. A partir dela, diversos direitos e deveres do povo brasileiro foram instituídos e garantidos, dentre eles, o direito à educação.
O artigo 205 da Constituição Federal afirma: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988).
Com base na nova Constituição, precisou-se pensar em uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Diferente das versões anteriores, a versão vigente da LDB foi elaborada de maneira democrática, através de diversas votações na Câmara dos Deputados e envolvendo educadores na base da sua elaboração, iniciada ainda em 1986, na IV Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia, onde educadores discutiram, como tema central, “A educação e a constituinte” para se pensar em uma nova LDB (Saviani, 1997).
Após anos de elaborações, desacordos e impasses, a LDB/96 foi sancionada em 20 de dezembro de 1996, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, a qual é, atualmente, responsável por organizar as modalidades da Educação Brasileira (Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Especial e Educação Bilíngue de Surdos), além de definir os atuais níveis da Educação Brasileira, sendo: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior (Brasil, 1996).
Ao comparar ambas as Leis de Diretrizes e Bases da Educação destacadas neste artigo (Lei nº 5.692/71 e LDB/96), observam-se algumas permanências e mudanças pontuais em sua elaboração.
O conceito de gratuidade do ensino público foi mantido nas duas leis, entretanto a LDB/96 estende esse direito ao ensino médio no inciso II do caput do artigo 4º, onde haverá a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio” (Brasil, 1996), enquanto a Lei nº 5.692/71 estabelecia a gratuidade ao equivalente ao 1º grau e assegurava o ensino gratuito no ensino médio àqueles que provassem não possuírem condições financeiras, além de destacar no artigo 63º “a gratuidade da escola oficial e as bolsas de estudo” (Brasil, 1971).
Com a nova lei, a obrigatoriedade e idade mínima para ingresso na educação básica sofreram alterações. A Lei nº 5.692/71 não estabelecia diretrizes para a educação infantil, estabelecendo normas apenas para os 1º e 2º graus de ensino, ao passo que a LDB/96 inclui esse nível de ensino como obrigatório, por determinar a exigência da matrícula da criança aos 4 anos de idade, encerrando seu ciclo na educação básica aos 17 anos.
A concepção para a profissionalização do ensino também passou por mudanças. Em primeiro lugar, a LDB/96 adiciona o ensino profissionalizante às modalidades de ensino, não o tornando uma prioridade no ensino regular, tal como a Lei nº 5.692/71 estabelecia nos dois primeiros parágrafos do artigo 5º:
§ 1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação especial sendo organizado de modo que: a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e predominantes nas finais; b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
§ 2º A parte de formação especial de currículo: a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente renovados (Brasil, 1971).
Conforme apresentado acima, havia a preocupação para formação de mão de obra no ensino regular, assim como demonstrado, também, nos objetivos do mesmo documento, no artigo 1º: “O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (Brasil, 1971).
Apesar de sucinta, porém, a LDB/96, assim como a Lei nº 5.692/71, também destaca a qualificação para o trabalho em seus objetivos para a educação brasileira: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996).
Ainda que possuam algumas similaridades, como a formação para o mercado de trabalho, há também aspectos bastante distintos. Enquanto a Lei nº 5.692/71 demonstra uma preocupação inteiramente voltada para o desenvolvimento de potencialidades, a LDB/96 foca no desenvolvimento pleno do educando.
Porém, ao observarmos o atual cenário da educação brasileira, é possível contemplar enormes disparidades entre o que está previsto na legislação e o que de fato acontece nos ambientes escolares no país.
Luckesi (1994, p. 60) analisou como a tendência tecnicista atua nos conteúdos de ensino em um ambiente educacional, focando em eliminar a subjetividade e manter a objetividade do aprendizado através de um material instrucional e sistematizado, tais como livros didáticos, manuais e módulos de ensino. A sistematização do ensino robotiza o estudante durante o seu aprendizado e, além disso, sujeita o professor a adequar-se às vontades do sistema, reduzindo a sua participação ativa e crítica no cotidiano escolar. Essa adequação do educador cria um relacionamento de espectador frente à verdade objetiva entre professor e aluno, desenvolvendo entre ambos os sujeitos uma comunicação exclusivamente técnica (Luckesi, 1994).
Atualmente, provas, avaliações e exames de teor apenas quantitativo, elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e aplicados nas escolas da rede básica de ensino obrigam os educadores de todo o Brasil a: mecanizarem o ensino, tornando-o quantitativo; alterarem seus planos de aula; assim como priorizarem conteúdos, em detrimento de outros, para conseguirem bons resultados nas avaliações externas ao ambiente escolar, chamadas “Avaliações em Larga Escala”.
A partir de novas questões econômicas, como o neoliberalismo, redução da intervenção do Governo em questões do serviço educacional público e maior autonomia de atuação dos Estados e Municípios, foi criada uma Nova Gestão Pública (NGP) no Brasil. Objetivava-se implementar no país um Estado moderno, o qual desenvolvesse novos mecanismos de avaliação, necessitando de menor interferência estatal no acompanhamento de seus processos (Oliveira, 2015).
Dessa forma, foi criado o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), em 24 de abril de 2007, e, a partir de mecanismos que utilizavam a combinação entre os resultados de desempenho escolar e os resultados de rendimento escolar, foi desenvolvido e implementado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O IDEB, assim como outros exames nacionais, faz parte de um Sistema Nacional de Avaliação Básica, pautado no desempenho dos estudantes, ou seja, levando em consideração apenas a quantificação do seu aprendizado.
Essas Avaliações em Larga Escala, enquanto instrumento de coleta, qualificam ou desqualificam o trabalho docente, isto porque um baixo desempenho garante que toda a comunidade escolar sofra implicações de baixo índice, assim como bons desempenhos garantem parabenizações e enaltecimentos. Dessa forma, as instituições de ensino, as quais deveriam estar comprometidas com a plena formação do estudante, conforme destacado na Constituição Federal, tornam-se uma pequena linha de montagem, na qual a comunidade escolar (gestores, professores e estudantes) passam a valer o que produzem, a partir de resultados (Vieira; Vidal; Nogueira, 2015, p. 91).
Por meio dessa cobrança por bons números, realizada internamente pela gestão e a comunidade escolar e externamente pela administração pública, o professor encontra-se sobrecarregado e psicologicamente adoecido.
Nota-se um agravamento da saúde mental de professores no país em meio às novas exigências e obstáculos no ambiente de trabalho. Campos, Verás e Araújo (2020) apontam para o aumento de Transtornos Mentais Comuns (TMC) entre professores, consequência de condições de trabalho desfavoráveis, falta de reconhecimento profissional, problemas de disciplina dos alunos, além de excessos de cobrança no âmbito educacional. São abrangidos nos TMC a depressão e a ansiedade, além de incluir transtornos somatoformes, tais como insônia, dores de cabeça, esquecimento, nervosismo, dificuldade de concentração, fadiga e irritabilidade (Ludermir; Melo Filho, 2002).
Também destaca-se os casos de Síndrome de Burnout em professores brasileiros. A Síndrome de Burnout, conforme Maslach e Leiter (1999), é um tipo de estresse ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado em uma relação de atenção direta, contínua e altamente emocional, sendo consideradas as mais vulneráveis aquelas envolvendo tratamento, serviços ou educação.
O educador, então, compromete a sua saúde e o seu bem-estar para atender à demanda de trabalho docente, sendo submetido a condições insalubres no ambiente escolar, lidando com situações estressantes, indevidamente reconhecido por seu trabalho, com baixos salários, superlotação em salas de aula, além de ser obrigado a corresponder a bons resultados nas Avaliações em Larga Escala para não sofrer represálias.
A partir de 2019, com o incentivo do Governo Federal, observou-se a expansão acelerada do modelo de escolas cívico-militares no Brasil. Até 2023, mais de 200 unidades foram implementadas em diferentes estados, sob o argumento de “melhorar a disciplina” e “elevar índices educacionais” (Alves; Toschi, 2019). Contudo, esse modelo representa a radicalização do tecnicismo autoritário, reproduzindo a lógica da LDB/1971 sob nova roupagem.
Nas escolas militarizadas, a organização do trabalho pedagógico é estruturada por hierarquia rígida, protocolos disciplinares inflexíveis, uniformização de comportamentos e ênfase em resultados quantitativos. A gestão é transferida para militares da reserva, reduzindo drasticamente a participação democrática de educadores, estudantes e comunidade (Santos; Cara, 2020).
Para os educadores, esse modelo implica em:
a) Perda radical de autonomia pedagógica: professores são subordinados a comandos militares que definem metodologias, avaliações e até o conteúdo ministrado, sem formação pedagógica para tal.
b) Censura e autocensura: temas considerados “polêmicos” – gênero, sexualidade, política, desigualdade social – são vetados, impedindo o exercício da pedagogia crítica e gerando conflitos éticos.
c) Intensificação do controle: educadores são vigiados constantemente por militares, criando um ambiente de desconfiança e medo.
Paulo Freire (1987, p. 68) já alertava: “A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‘vazios’ a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos”. O modelo militarizado nega a dialogicidade, essência da prática educativa humanizadora, transformando educadores em meros executores e estudantes em receptáculos passivos.
Para os estudantes, os impactos são igualmente graves:
a) Disciplina punitiva: a lógica do “erro e castigo” substitui a mediação pedagógica, gerando medo, ansiedade e inibição da criatividade.
b) Silenciamento de identidades: estudantes LGBTQIA+, negros, periféricos enfrentam violência simbólica ao terem suas identidades invisibilizadas ou patologizadas.
c) Preparação acrítica: o currículo é esvaziado de reflexão crítica, formando sujeitos adaptados à ordem vigente, não transformadores da realidade.
Bell Hooks (2013, p. 25) afirma que “para educar como prática da liberdade, é preciso que o professor cresça, e para crescer é preciso estar aberto”. O modelo militarizado nega essa abertura, congelando educadores e educandos em papéis fixos de comando e obediência.
A relação entre pedagogia tecnicista e adoecimento docente não é meramente circunstancial, mas estrutural. Dejours (1992) demonstra que a organização do trabalho, quando nega ao trabalhador margem de autonomia e criatividade, produz sofrimento psíquico. No caso docente, a imposição de métodos, currículos rígidos e avaliações padronizadas esvazia o sentido do trabalho pedagógico, transformando o professor em executor de tarefas pré-determinadas.
Essa perda de autoria sobre o próprio trabalho configura-se como fator de risco para a Síndrome de Burnout, caracterizada por exaustão emocional, despersonalização e baixa realização profissional (Maslach; Leiter, 1999). A intensificação do trabalho docente, somada à responsabilização por resultados mensuráveis (IDEB, SAEB), reproduz a lógica tecnicista sob nova roupagem gerencialista, mantendo a pressão por métricas e a desvalorização do processo educativo.
Há um fio de continuidade entre a Reforma Capanema, a LDB/71 e práticas contemporâneas de gestão e avaliação. Embora os marcos legais atuais valorizem a formação integral, instrumentos de regulação e controle mantém a lógica de eficiência e padronização. A redução da autonomia didática no tecnicismo impacta a identidade profissional, transformando o professor em executor de roteiros e metas. Evidências associam baixa autonomia a maiores níveis de Burnout (Carlotto, 2002).
A militarização das escolas públicas brasileiras, intensificada a partir de 2019, representa a radicalização do projeto tecnicista autoritário. Sob o pretexto de “ordem e disciplina”, esse modelo reproduz a lógica da LDB/1971, impondo hierarquia rígida, controle sobre corpos e mentes, censura de conteúdos críticos e responsabilização por resultados. Pesquisas recentes indicam que professores de escolas militarizadas apresentam índices de afastamento por transtornos mentais até 40% superiores à média das escolas públicas regulares (Santos; Cara, 2020).
A militarização opera um duplo adoecimento: dos educadores, destituídos de autonomia e submetidos à vigilância constante; e dos estudantes, expostos a práticas disciplinares punitivas que naturalizam a violência e inibem o pensamento crítico. Freire (1987, p. 32) já alertava: “A violência dos opressores, que os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação – a do ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos”.
Giroux (1997) argumenta que a escola democrática exige que educadores sejam reconhecidos como intelectuais transformadores, não como executores de ordens. A militarização nega essa condição, transformando o magistério em ocupação subalterna, desprovida de poder decisório. Nóvoa (2017) complementa, afirmando que a desprofissionalização é a principal causa de sofrimento ético-político entre docentes: quando o trabalho perde sentido, o trabalhador adoece.
A Psicologia do Trabalho, especialmente a perspectiva de Dejours (1992), demonstra que a saúde mental está diretamente vinculada à possibilidade de transformar o trabalho prescrito em trabalho real. Quando educadores são impedidos de adaptar, criar, ressignificar sua prática – como ocorre em ambientes militarizados –, experimentam sofrimento psíquico que pode evoluir para Burnout.
Além disso, a dimensão de gênero não pode ser ignorada: 83% dos docentes da educação básica no Brasil são mulheres (Brasil, 2022). A militarização, com sua estrutura patriarcal e hierárquica, intensifica a sobrecarga emocional dessas profissionais, que já enfrentam dupla jornada, desvalorização salarial e violência simbólica. Bell Hooks (2013) nos ensina que uma pedagogia verdadeiramente libertadora deve integrar as vivências de opressão – de gênero, raça, classe – ao processo educativo, transformando a sala de aula em espaço de cura coletiva.
A expansão com formação acelerada e arrocho salarial no período autoritário instaurou um padrão de intensificação que, sob novas condições, se perpetua: turmas numerosas, burocratização, pressão por resultados, jornadas estendidas. A combinação de alta demanda, avaliação padronizada e frágil suporte institucional correlaciona-se a Burnout e TMC. Estratégias de cuidado e prevenção permanecem incipientes, especialmente no nível da política pública e da gestão escolar.
Alguns dispositivos de padronização podem oferecer previsibilidade e orientação; contudo, quando dissociados de autonomia e suporte, convertem-se em fonte de sofrimento. O desafio é equilibrar parâmetros de qualidade com condições reais de trabalho e autoria pedagógica.
É fundamental destacar que existem alternativas pedagógicas que promovem, simultaneamente, qualidade educacional e saúde mental. Experiências inspiradas em Freire, Montessori e outras pedagogias críticas demonstram que educar não precisa adoecer. Escolas democráticas, com gestão participativa, currículos contextualizados, avaliação formativa e valorização da autonomia docente, apresentam melhores indicadores tanto de aprendizagem quanto de bem-estar psicológico (Zeichner, 2008; Lillard, 2017). Ao propor ambientes preparados onde estudantes exercem autonomia, Montessori (2021) propõe liberar educadores da função de vigilância, permitindo-lhes atuar como observadores e facilitadores.
Portanto, a superação do adoecimento docente não se dará por programas paliativos de “gestão do estresse” ou “resiliência”, mas por transformação estrutural da organização do trabalho escolar. É necessário democratizar a gestão, eliminar avaliações punitivas, valorizar financeiramente o magistério, garantir formação continuada de qualidade e, fundamentalmente, desmantelar o modelo militarizado que representa a negação mais brutal da educação emancipadora.
Sendo assim, o propósito do educador, que em seu cerne deveria ser o de contribuir na busca pelo conhecimento científico e de auxiliar no desenvolvimento pleno do estudante, vê-se adoecido e reduzido, novamente, a um instrutor educacional, ocupado em transmitir os conteúdos propostos pela gestão para atender às expectativas externas e preocupado em preparar os estudantes para adquirirem boas notas, preservando um ensino quantitativo em detrimento do qualitativo, sendo sobrecarregado cada vez mais por bons resultados, enquanto o seu trabalho pedagógico, a cada dia, é mais negligenciado e sua identidade docente é arruinada.
A tendência tecnicista, historicamente consolidada e com resquícios na atualidade, moldou a organização do trabalho escolar no Brasil, com impactos duradouros sobre a profissionalidade e a saúde mental de educadores. O período da Ditadura Militar, com a LDB nº 5.692/1971, representou uma inflexão que reforçou a instrumentalização da educação e a proletarização docente, ao mesmo tempo em que a expansão acelerada e a contenção salarial precarizaram o trabalho.
Embora a LDB nº 9.394/1996 proponha uma mudança de paradigma, práticas de padronização e controle persistem e se articulam a quadros de Burnout e Transtornos Mentais Comuns. Após analisar a LDB de 1971, observa-se todos os altos e baixos que a classe educadora viveu no período militar: reformas no sistema educacional, as quais causaram impactos tanto para os discentes, quanto para os docentes; autoritarismo em relação às maneiras de lecionar, submetendo o educador a seguir à risca os materiais didáticos e planejamentos enviados pelo Governo; instrução voltada para o tecnicismo, com enfoque na corriqueira transmissão de conhecimento e baixos salários.
Recomenda-se: (a) reforçar a autonomia pedagógica, tempos de planejamento remunerado e redução da carga burocrática; (b) redimensionar turmas e equilibrar avaliações externas com avaliação formativa; (c) implementar programas de saúde ocupacional para docentes, com acesso a apoio psicológico e formação em bem-estar; (d) promover políticas salariais e de carreira que valorizem o magistério; (e) fomentar pesquisas comparativas que mensurem impactos de práticas tecnicistas e intervenções de cuidado.
Como limitações deste estudo, destaca-se tratar-se de revisão narrativa, dependente das fontes consultadas, havendo necessidade de ampliar estudos empíricos recentes que quantifiquem a associação entre arranjos tecnicistas e adoecimento docente. Sugere-se, para pesquisas futuras, investigações de campo que analisem a percepção dos próprios docentes sobre a relação entre práticas avaliativas padronizadas e sua saúde mental, bem como estudos comparativos entre diferentes redes de ensino e seus índices de afastamento por transtornos psíquicos.
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[1] Graduando em Pedagogia. ORCID: https://orcid.org/0009-0003-5615-1684. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/7951026651016041.
[2] Orientadora. Mestre em Psicologia Aplicada – Área Escolar e do Desenvolvimento Humano (Stricto Sensu) pela Universidade Federal de Uberlândia (2015); Especialista em Neuropsicologia (Pós-graduação Lato Sensu) pela Universidade Católica de Uberlândia (2011); Especializanda em TEA, TDAH e Transtornos do Neurodesenvolvimento (Pós-graduação Lato Sensu – em andamento); Graduada em Psicologia – Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicólogo pela Universidade Federal de Uberlândia (2008). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6036-9879. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/5911708601715102.
Contribuição dos autores:
Andreza Barcelos Cardoso: Concepção, planejamento, análise, interpretação e redação do trabalho.
Natália Lourencini Marson Martins: Concepção, planejamento, análise e interpretação.
Conflito de interesse:
Não há conflito de interesse.
Agradecimentos e Financiamento:
Não há financiamento.
Nota:
Os autores utilizaram a Inteligência Artificial Chat GPT-5 (versão não identificada na plataforma) para revisão ortográfica e estilística. No entanto, todas as buscas pelos conteúdos e classificação da qualidade dos artigos foram realizadas de maneira autoral. Os autores se responsabilizam pelo material.
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Histórico da Publicação:
Material recebido: 23 de outubro de 2025.
Material aprovado pelos pares: 14 de novembro de 2025.
Material editado aprovado pelos autores: 23 de dezembro de 2025.
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