RELATO DE CASO
KOBARG, Ana Paula Ribeiro [1], LEITE, Zaine Correia [2], LEITE, Izabel Cristina [3], PACHECO, Sonia Maria [4], MORESCO, Carla Regina [5], SOARES, Viviane Aparecida Pereira dos Santos [6], PROBST, Joana Vitória de Souza [7], KALNIN, Cleide [8], ANACLETO, Maria Eduarda Koenig [9], REICHERT, Maria Luisa [10]
KOBARG, Ana Paula Ribeiro et al. Desafios e intervenções na educação de Moçambique: Um relato de experiência de acadêmicos de psicologia com professores em contexto de vulnerabilidade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 11, Ed. 07, Vol. 01, pp. 124-141. Julho de 2026. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/educacao-de-mocambique, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/educacao-de-mocambique
O objetivo deste artigo é relatar a experiência de intervenção realizada por acadêmicos de Psicologia com professores do ensino básico em Moçambique, com o propósito de identificar demandas pedagógicas, estruturais e emocionais e propor estratégias adaptadas ao contexto local. Participaram da intervenção 37 acadêmicos de Psicologia, cada um acompanhado de um professor moçambicano, ao longo de quatro a cinco encontros realizados de forma online. Durante o processo, foram identificadas diversas demandas, entre elas a superlotação das salas de aula, com turmas superiores a 100 alunos, barreiras linguísticas, escassez de recursos didáticos, dificuldades no manejo de comportamentos, carência de apoio psicossocial e situações de violência no ambiente escolar. As intervenções contemplaram técnicas de manejo de sala de aula, práticas pedagógicas lúdicas, estratégias socioemocionais, incentivo à aprendizagem entre pares, mediação da relação família–escola e ações voltadas ao autocuidado docente. Todas as propostas priorizaram o uso de recursos de baixo custo e a valorização dos conhecimentos prévios dos professores. O fortalecimento do vínculo afetivo constituiu um elemento central das ações, favorecendo a inclusão e o engajamento dos estudantes. De modo geral, as intervenções culturalmente sensíveis, colaborativas e acessíveis demonstraram potencial para qualificar a prática docente, melhorar o clima escolar e promover a inclusão, mesmo em contextos de vulnerabilidade. A experiência também contribuiu de forma significativa para a formação técnica, ética e social dos acadêmicos, ao desenvolver competências como escuta empática, adaptação cultural e responsabilidade social, consolidando a compreensão do psicólogo escolar como agente de transformação social.
Palavras-chave: Psicologia Escolar, Formação Docente, Moçambique.
Moçambique enfrenta desafios significativos em seu sistema educacional, marcados por desigualdades sociais, falta de recursos, superlotação escolar e diversidade linguística e cultural. O trabalho docente ocorre em contextos de vulnerabilidade social e econômica, exigindo abordagens inclusivas e culturalmente sensíveis (Streit, 2024). Este relato de experiência descreve as intervenções realizadas por acadêmicos de Psicologia com professores do ensino básico moçambicano, com o objetivo de identificar demandas, propor estratégias de enfrentamento e apoiar o desenvolvimento de práticas pedagógicas adaptadas.
Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) (UNDP, 2024), Moçambique apresenta um dos Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) mais baixos do mundo, refletindo altas taxas de pobreza multidimensional, limitações de acesso a serviços básicos e desigualdades regionais. Embora a economia tenha experimentado crescimento relevante nas últimas décadas, impulsionada por investimentos em recursos naturais como carvão, gás natural e hidrocarbonetos, os benefícios não se distribuíram de forma equitativa, mantendo elevada a proporção da população em situação de vulnerabilidade.
Um aspecto central da realidade Moçambicana, que ecoa em outras regiões do continente africano, é a relação entre tradição e modernidade. Moçambique possui mais de 20 grupos etnolinguísticos, com ricas práticas culturais, línguas e cosmologias locais. Ao mesmo tempo, políticas públicas muitas vezes se desenham segundo modelos importados, gerando tensões na implementação de estratégias de desenvolvimento, em especial nas zonas rurais (Bohn, 2009). Essa diversidade cultural implica, por exemplo, a necessidade de abordagens sensíveis e participativas em áreas como educação, saúde pública e programas de desenvolvimento comunitário (Unesco, 2023).
Finalmente, a realidade moçambicana não pode ser dissociada das dinâmicas regionais e continentais. Como parte da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC), o país participa de esforços de integração econômica, de consolidação da paz e de promoção do desenvolvimento sustentável. Entretanto, desafios como a instabilidade política local (por exemplo, o conflito em Cabo Delgado), fluxos migratórios, desigualdades de gênero e governança democrática permanecem como questões centrais para o futuro do país e da região (Saliba, Lopes, Alexandre, 2021).
Assim, compreender a realidade de Moçambique requer uma perspectiva multidimensional, que considere a interação entre história colonial, economia política global, diversidade cultural, desigualdades sociais e desafios ambientais. Essa abordagem integrada é fundamental para fundamentar análises acadêmicas e a formulação de políticas públicas mais eficazes e socialmente justas. (Dos Santos Matos, De Rezende, 2024).
No que se refere à realidade docente, Moçambique enfrenta um dos maiores déficits quantitativos e qualitativos de professores na África Subsaariana. De acordo com a Unesco (2023), o país precisa recrutar e formar dezenas de milhares de professores adicionais para atender à demanda crescente e reduzir o tamanho excessivo das turmas, que chega a ultrapassar 100 alunos por sala em muitas regiões. Essa superlotação prejudica práticas pedagógicas mais ativas e personalizadas.
A formação inicial de professores em Moçambique ocorre majoritariamente em Institutos de Formação de Professores (IFPs), com programas que variam em duração e qualidade. Muitos professores do ensino primário possuem apenas formação básica ou formação pedagógica de curta duração, sem aprofundamento em metodologias didáticas específicas ou domínio adequado dos conteúdos curriculares. Em zonas rurais e periféricas, a carência de professores qualificados é ainda mais aguda, o que aprofunda desigualdades educacionais entre regiões urbanas e rurais. (Raposo, 2018; Julião Mulião et al., 2019)
Além disso, a formação continuada enfrenta dificuldades, seja por limitações orçamentárias, pela escassez de programas de atualização pedagógica de qualidade ou por barreiras logísticas que dificultam o acesso de professores de regiões remotas. Muitos docentes trabalham sem apoio pedagógico regular, com poucos materiais didáticos e recursos digitais escassos. Salários baixos e condições de trabalho precárias também impactam a motivação e a retenção de profissionais qualificados no sistema. (Adany; Oliveira-Mendes, 2024)
Chaha (2025) aponta que para os alunos, os desafios educacionais são multifacetados. Em primeiro lugar, as línguas locais representam uma barreira relevante, pois o português, língua oficial e de ensino, não é a língua materna da maioria das crianças, criando dificuldades adicionais na alfabetização inicial. Embora existam iniciativas de educação bilingue em algumas regiões, sua cobertura é limitada.
Em segundo lugar, as escolas em áreas rurais enfrentam infraestrutura deficitária, incluindo salas improvisadas, falta de carteiras, ausência de água potável e saneamento inadequado. Esses fatores afetam diretamente o conforto e a saúde dos alunos, além de sua capacidade de aprender de forma eficaz. A falta de materiais pedagógicos, como livros didáticos e recursos visuais, limita ainda mais as oportunidades de aprendizagem significativa. (Ndava, [2021]; Langa, 2022)
Outro desafio importante é a insegurança alimentar e a pobreza, que influenciam a capacidade de concentração, frequência e permanência na escola. Programas de alimentação escolar são implementados em algumas áreas, mas não alcançam toda a população vulnerável. As desigualdades de gênero e as normas culturais, como já destacado, continuam a afetar de forma desproporcional as trajetórias escolares das meninas. (Mweze, 2022; Manjama et al., 2024)
Em síntese, o sistema educacional moçambicano vive uma tensão entre avanços na expansão do acesso e desafios persistentes de qualidade, equidade e inclusão. A realidade dos professores, marcada por formação insuficiente, carência de atualização e condições precárias de trabalho, está no centro desse problema, exigindo políticas públicas integradas e investimentos estruturais. Melhorar a formação docente inicial e continuada, valorizar a carreira, expandir infraestrutura escolar e implementar estratégias inclusivas cultural e linguísticamente sensíveis são passos fundamentais para garantir o direito à educação de qualidade para todos os moçambicanos. É nesse cenário que se insere o projeto desenvolvido com professores do ensino básico em Moçambique, cuja relevância ultrapassa o contexto escolar e se estende à própria formação dos acadêmicos de Psicologia, aspecto que será discutido a seguir.
O projeto realizado em Moçambique constitui uma experiência fundamental para a formação prática dos acadêmicos, ao promover a aplicação concreta dos conhecimentos adquiridos ao longo da graduação em um contexto real e desafiador. Ao vivenciarem situações que exigem análise crítica, tomada de decisão e intervenção direta, os alunos têm a oportunidade de consolidar habilidades técnicas, interpessoais e culturais indispensáveis à sua futura atuação profissional. (Leite et al., 2021)
Mais do que um intercâmbio de saberes, a experiência permitiu que os acadêmicos assumam um papel ativo na construção de soluções junto às comunidades locais desse país, atuando em parceria com professores. Esse contato direto com a realidade educacional do país contribui significativamente para o desenvolvimento da autonomia, da escuta sensível e da capacidade de adaptação a diferentes contextos socioculturais.
Além disso, Da Silva (2025) discorre que a inserção prática em projetos com impacto social fortalece a compreensão do compromisso ético e da responsabilidade social que deve guiar a atuação de qualquer profissional. Ao integrar teoria e prática em um cenário internacional, o projeto amplia horizontes, valoriza a formação integral e prepara os acadêmicos para enfrentarem os desafios do mundo do trabalho com competência, empatia e consciência global.
A intervenção ocorreu de forma remota, por meio de atendimentos online (chamadas de vídeo), com professores de diferentes regiões e escolas (públicas e privadas) de Moçambique. Os encontros seguiram uma abordagem de acolhimento, escuta ativa, entrevista semiestruturada e intervenções preparadas e sugeridas a partir da demanda de cada docente. Os dados foram registrados em relatórios elaborados pelos acadêmicos de Psicologia, sob supervisão de docente universitária, constituindo um material sistematizado sobre as experiências vivenciadas ao longo dos encontros. Esses registros contemplaram descrições das demandas apresentadas pelos professores, das estratégias construídas de forma conjunta e das percepções sobre os resultados alcançados no processo.
A partir desse material, realizou-se uma análise qualitativa dos relatos, buscando identificar padrões recorrentes, principais dificuldades enfrentadas no contexto escolar, estratégias aplicadas ou sugeridas durante as intervenções e os efeitos observados na prática docente e na dinâmica das turmas. Essa etapa permitiu organizar e compreender as experiências de modo mais aprofundado, evidenciando os aspectos pedagógicos, estruturais e socioemocionais presentes no contexto analisado.
A presente experiência de intervenção remota com professores do ensino básico em Moçambique revelou um panorama complexo, em que se entrelaçam desafios estruturais, demandas emocionais e necessidades pedagógicas específicas. Ao longo dos atendimentos, foram identificadas não apenas dificuldades, mas também estratégias criativas e relatos de transformação que evidenciam a força e o compromisso desses educadores.
Gráfico 1: Frequência e Porcentagem da Principais Demandas apresentadas pelos professores de Moçambique
Um dos aspectos mais marcantes foi a superlotação das salas de aula, com turmas chegando a ultrapassar 100 alunos, dificultando o acompanhamento individualizado e o manejo disciplinar. Professores relataram ainda diversidade etária nas turmas, barreiras linguísticas (com estudantes que não dominam o português) e falta de materiais básicos. Esses dados convergem com diagnósticos prévios sobre o sistema educacional moçambicano (Unesco, 2023), apontando para desigualdades regionais e limitações estruturais que exigem respostas inovadoras e contextualizadas.
As demandas emocionais dos professores também emergiram com força. Muitos relataram estresse, dores físicas recorrentes e sobrecarga emocional, resultado tanto das condições de trabalho quanto de questões pessoais. Em contextos de conflito armado e deslocamento populacional, como ocorre em algumas regiões, o impacto da violência se faz sentir tanto nos alunos (com traumas e comportamentos disruptivos) quanto nos docentes, que assumem, muitas vezes, funções de cuidado emocional sem preparo específico. (Mainsel, 2023; Chale, 2025).
Gráfico 2: Frequência das Intervenções sugeridas e realizadas pelos professores de Moçambique
Nesse cenário, as intervenções realizadas e sugeridas durante os atendimentos tiveram caráter marcadamente acolhedor e colaborativo, priorizando a escuta ativa e a validação das experiências docentes. Marques (2021) destaca o uso de estratégias lúdicas e multissensoriais (jogos, música, escrita no chão, uso de pedrinhas) para apoiar a alfabetização e estimular o engajamento, mesmo em salas numerosas ou com poucos recursos materiais. Professores relataram resultados positivos com essas abordagens, observando redução nas dificuldades de leitura e escrita após oficinas e agrupamentos colaborativos.
Coelho et al. (2025) evidenciaram que a Instrução entre Pares, quando aplicada com intencionalidade pedagógica e articulada ao uso de recursos digitais adequados, favorece práticas educativas mais dinâmicas, interativas e centradas no protagonismo do estudante. Os autores ainda apontam que essa metodologia apresenta flexibilidade e adaptabilidade, podendo ser implementada com eficácia tanto em contextos presenciais quanto em ambientes virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, outro eixo importante nesse trabalho com professores de Moçambique foi a orientação aos professores para promoverem a aprendizagem entre pares e a organização em pequenos grupos, com identificação de tutores e “anjos da guarda” entre os próprios alunos. Essa estratégia mostrou-se especialmente eficaz para enfrentar desigualdades de aprendizagem dentro da mesma turma e valorizar as potencialidades de cada estudante.
Em uma revisão de literatura De Assis et al. (2024) descrevem que um ambiente escolar positivo e acolhedor, pautado na valorização do estudante, favorece a motivação intrínseca e a aprendizagem. Relações empáticas e respeitosas entre professores e alunos contribuem para a autoestima, a coesão entre pares e a valorização da diversidade. Os autores concluíram que o desempenho acadêmico está fortemente associado à qualidade dos vínculos afetivos na escola. Políticas institucionais que promovem apoio emocional e desenvolvem a inteligência emocional mostram-se essenciais para uma educação mais humana e integral.
As intervenções socioemocionais com os professores incluíram técnicas de relaxamento, exercícios de respiração e momentos de gratidão, visando não apenas o bem-estar dos alunos, mas também o autocuidado docente. Professores que participaram do projeto relataram melhora no vínculo com os estudantes e maior receptividade em sala após a implementação dessas práticas.
A valorização do vínculo afetivo e comunitário apareceu como tema central nos relatos. Muitos professores demonstraram forte empatia, comprometimento com o bem-estar dos alunos e disposição para mediar conflitos familiares ou culturais. Um caso chamou a atenção, uma professora relata que transformou o comportamento de um aluno ao reconhecê-lo como “chefe de turma”, ilustram o poder das estratégias de escuta e reconhecimento para a inclusão escolar.
A mediação com as famílias também foi foco das orientações sugeridas. Muitos docentes relataram dificuldades em envolver pais ou responsáveis, principalmente em contextos de pobreza ou violência doméstica. Foram sugeridas estratégias de reuniões, oficinas e uso de narrativas para sensibilizar os responsáveis sobre a importância do estudo e do acompanhamento das crianças, bem como eventos que trouxessem a família para escola (bingo, gincanas…) e iniciasse um processo de vínculo com o professor de seu filho(a). Compreende-se que o processo educativo não se restringe à atuação dos docentes e da instituição escolar, cabendo também à família a responsabilidade pela transmissão dos valores éticos, morais e fundamentais na formação do indivíduo. (Santos et al., 2022)
Apesar dos desafios, os resultados observados indicam disposição e abertura dos professores para aprender, experimentar novas metodologias e refletir sobre sua prática. Relatos positivos evidenciam satisfação e orgulho profissional, mesmo em meio às adversidades, e apontam para a relevância de intervenções culturalmente sensíveis, de baixo custo e colaborativas.
Os depoimentos dos participantes evidenciam de forma sensível os efeitos desse processo. Em suas falas, torna-se perceptível o impacto do espaço de escuta e troca construído ao longo dos encontros. Como relatou o professor 17: “Agradeço muito por esse espaço. Às vezes a gente precisa só ser ouvido… E com vocês, eu me senti respeitado.”
A professora 32 compartilhou que, após aplicar as ideias recebidas, passou a dividir a turma em grupos e utilizar a música como ferramenta pedagógica, observando maior atenção e cooperação entre os alunos: “As crianças estão mais atentas e se ajudando.”
Já o professor 9 destacou o impacto do uso de recursos acessíveis, como pedrinhas e jogos improvisados: “Percebi que posso criar jogos simples com o que tenho. Isso mudou meu olhar.”
A professora 22, por sua vez, adotou práticas socioemocionais com os alunos e relatou melhora no clima da turma: “Agora, toda manhã, faço com os alunos a roda da gratidão. A sala ficou mais leve, eles brigam menos e me chamam de ‘professora querida’.”
Outro ponto sensível identificado foi o fortalecimento dos vínculos afetivos como facilitadores da aprendizagem. A professora 37 relatou uma situação marcante: “Com a roda de conversa sobre sentimentos, vi que uma aluna que era agressiva estava apenas com saudade do irmão que morreu. Isso me tocou.”
Esse relato revela a ampliação do olhar docente para além do desempenho escolar, reconhecendo que aspectos emocionais e familiares interferem diretamente no comportamento e no aprendizado.
Esses achados dialogam com teorias críticas da educação (Freire, 1996), que defendem a necessidade de práticas pedagógicas contextualizadas, dialógicas e baseadas no respeito mútuo. Mostram ainda a importância de investir em formação continuada, apoio psicossocial e políticas públicas que reconheçam a complexidade do trabalho docente em contextos vulneráveis.
Em síntese, a experiência relatada confirma que ações simples, mas intencionalmente planejadas, podem gerar impactos significativos na sala de aula, fortalecendo vínculos, promovendo inclusão e contribuindo para o bem-estar de professores e alunos. Tais iniciativas não substituem investimentos estruturais necessários, mas demonstram caminhos viáveis para qualificar a educação mesmo em cenários de escassez.
A experiência relatada neste artigo evidencia o valor singular de uma intervenção psicossocial colaborativa e culturalmente sensível entre acadêmicos de Psicologia e professores do ensino básico em Moçambique. Em um contexto marcado por desafios estruturais profundos como superlotação, carência de recursos, barreiras linguísticas e demandas emocionais intensas. As ações desenvolvidas ofereceram apoio real, ainda que remoto, aos docentes locais.
A principal contribuição diferenciada desta intervenção reside no caráter de troca dialógica e respeito mútuo, em que não apenas se sugeriram estratégias pedagógicas e socioemocionais de baixo custo e alta aplicabilidade, mas também se validou e valorizou o conhecimento prévio, as práticas locais e a autonomia dos professores moçambicanos. O trabalho colaborativo fomentou soluções criativas para realidades desafiadoras, com impacto direto no fortalecimento de vínculos escolares, na promoção de práticas inclusivas e na redução de barreiras para o aprendizado.
Do ponto de vista social, a intervenção se destacou por reconhecer e enfrentar desigualdades históricas e estruturais, promovendo o direito à educação de qualidade mesmo em cenários de vulnerabilidade. Os resultados positivos relatados pelos professores desde maior engajamento dos alunos até transformações no manejo de turma e na escuta ativa evidenciam a potência de práticas educativas que priorizam o cuidado, o vínculo e a escuta.
Para os acadêmicos de Psicologia, o projeto se consolidou como uma oportunidade formativa de grande relevância. A vivência direta, ainda que mediada pela tecnologia, com professores atuantes em contextos tão diferentes e desafiadores, exigiu habilidades técnicas, reflexivas e éticas fundamentais para sua futura atuação profissional. A escuta empática, a adaptação cultural e o compromisso com intervenções viáveis e respeitosas fortaleceram não apenas o repertório técnico dos estudantes, mas, sobretudo, sua formação ética e seu senso de responsabilidade social.
Assim, o projeto contribuiu para consolidar uma visão crítica e ampliada do papel do psicólogo escolar como agente transformador, capaz de atuar de forma sensível às especificidades locais e engajado na construção de uma educação inclusiva e humanizadora. Em última instância, a experiência demonstrou que práticas de baixo custo, planejadas de forma participativa e respeitosa, podem ter impactos significativos, ampliando o alcance da Psicologia como ciência e profissão comprometida com a justiça social e o bem-estar coletivo.
ADANY, Malua Mateus; OLIVEIRA-MENDES, Solange Alves de. Formação inicial de professores em Moçambique: antigos e novos desafios do ensino primário. Revista Lumen, Recife, v. 33, n. 1, p. 4–26, 2024. Disponível em: https://fafire.emnuvens.com.br/lumen/article/view/738. Acesso em: 10 mar. 2026.
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[1] Orientadora. Pós-doutoranda em Psiquiatria (USP); Pós-doc em Educação pela FCU (Flórida Christian University, USA, 2019); Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2011). Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2006). Pedagoga e Historiadora pela Universidade do Vale do Itajaí (1993, 1998). Tem experiência profissional e de pesquisa na área de Psicologia do Desenvolvimento e sua interface com a Educação tanto escolar como em ambientes empresariais. Colaboradora do NEPEDi (Núcleo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Infantil- UFSC). Professora de pós-graduação a nível de especialização e capacitação (19 anos) e a nível de graduação (19 anos) atualmente com o grupo UNIASSELVI- VITRU, Consultora da ferramenta DISC, Instrutora em MINDFULNESS pelo Instituto de Psiquiatria da USP. É professora e orientadora de mestrado e doutorado da Florida Christian University (Orlando- USA). ORCID: 0000-0001-7201-8689. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4048512808046855.
[2] Bacharel em Psicologia. ORCID: 0009-0009-5528-7778.
[3] Bacharel em Psicologia. ORCID: 0009-0004-9494-1393.
[4] Bacharel em Psicologia. ORCID: 0009-0009-6589-1143.
[5] Bacharel em Psicologia. ORCID: 0009-0006-4803-0841. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4991700477790213.
[6] Bacharel em Psicologia. ORCID: 0009-0008-8320-3677.
[7] Especialista em Gestão Estratégica de Marketing – FAE Centro Universitário (Pós-graduação lato sensu); Bacharela em Psicologia – Centro Universitário Uniasselvi de Blumenau SC; Bacharelado em Administração de Empresas – FURB Universidade Regional de Blumenau. ORCID: 0009-0006-7834-2125. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7130736539522346.
[8] Especialização em Gestão – Ênfase em Negócios (Pós-graduação Lato Sensu) – Fundação Dom Cabral; Especialização em Administração – Marketing e Comunicação Empresarial (Pós-graduação Lato Sensu) – FAE Business School; Bacharel em Psicologia – Centro Universitário Uniasselvi de Blumenau SC; Bacharel em Administração – Habilitação em Comércio Exterior – Centro Universitário Uniasselvi de Blumenau SC. ORCID: 0009-0009-4951-724X. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/8827717291566584.
[9] Pós-graduação em Psicologia Existencial – lato sensu; Graduação em Psicologia (Bacharelado). ORCID: 0009-0009-3179-1320. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/9835816327716309.
[10] Bacharela em Psicologia – Centro Universitário Uniasselvi Blumenau – SC. ORCID: 0009-0006-4134-6034. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6341362454446862.
Contribuição dos autores:
Ana Paula Ribeiro Kobarg: Concepção, planejamento, análise, interpretação e redação do trabalho.
Zaine Correia Leite: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Izabel Cristina Leite: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Sonia Maria Pacheco: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Carla Regina Moresco: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Viviane Aparecida Pereira dos Santos Soares: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Joana Vitória de Souza Probst: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Cleide Kalnin: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Maria Eduarda Koenig Anacleto: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Maria Luisa Reichert: Desenvolvimento e planejamento, da prática, análise, interpretação e redação do trabalho.
Conflito de interesse:
N/A.
Agradecimentos:
Os autores expressam sua sincera gratidão aos 37 acadêmicos que participaram da etapa prática deste projeto, cuja dedicação, comprometimento e envolvimento foram essenciais para a realização das atividades e para a construção dos resultados apresentados.
Agradecem, igualmente, aos professores de Moçambique que, de forma generosa e colaborativa, se dispuseram a participar do estudo, compartilhando suas experiências, conhecimentos e percepções. A abertura ao diálogo e o interesse em contribuir para o aprimoramento das práticas educacionais enriqueceram significativamente esta pesquisa e fortaleceram a cooperação acadêmica entre as instituições envolvidas.
A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a concretização deste trabalho, os autores registram seu reconhecimento e agradecimento.
Financiamento:
N/A.
Nota de presença de IA:
N/A.
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Histórico da Publicação:
Material recebido: 02 de setembro de 2025.
Material aprovado pelos pares: 08 de abril de 2026.
Material editado aprovado pelos autores: 21 de julho de 2026.
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