ARTIGO ORIGINAL
ALVES, Elida Gangá Viana [1], SILVA, Joccitiel Dias da [2]
ALVES, Elida Gangá Viana. SILVA, Joccitiel Dias da. EJA semipresencial em Serra ES: Metodologias utilizadas no ensino de juro simples. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 12, Vol. 19, pp. 14-50. Dezembro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/eja-semipresencial
RESUMO
O objetivo geral deste artigo é compreender as práticas metodológicas utilizadas pelos docentes de matemática, no ensino de Juro simples com alunos da EJA Semipresencial em Serra/ES. Os jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de estudar na idade certa, seja por qual motivo for, tem direito de voltar à escola na fase adulta, porém não é tão fácil assim, afinal são muitos empecilhos para que isso ocorra. Por exemplo, muitos trabalham durante todo o dia, seja fora, ou até mesmo em casa. Devido a esses e outros fatores, já chegam à escola no período noturno exaustos, o que leva esses estudantes jovens e adultos a aprenderem de maneiras diferentes dos estudantes que estão na idade correta e com a mente descansada. Por esse motivo, precisam de metodologias diferenciadas, preparadas especificamente para eles, então, tem-se a pergunta: As práticas metodológicas atualmente aplicadas nas escolas estaduais do município de Serra, facilitam a aprendizagem de matemática dos alunos da EJA Semipresencial? Para responder a essa pergunta, foi feita uma verificação das metodologias utilizadas pelos docentes de matemática no ensino de Juro Simples, e uma análise das habilidades e competências do currículo estadual em relação à aprendizagem de Juro Simples para EJA Semipresencial. Apresentaremos também, as atividades exitosas utilizadas pelos professores no ensino de Juro Simples. A obtenção dos resultados ocorrerá por meio de coleta de dados em um questionário on-line, que será aplicado aos professores atuantes nas escolas que possuem a modalidade EJA Semipresencial em Serra/ES, os dados serão tratados por meio de técnica de análise estatística. A pesquisa mostrou que a maior parte dos professores não relataram atividades exitosas no ensino de Juro simples, além disso, os docentes colocaram que sentem falta de formações continuadas no ensino de matemática oferecido pela secretaria de educação. Visto que a educação está em constante mudança, seria de suma importância esse momento de troca para atualização dos professores.
Palavra- chave: EJA, metodologia, matemática.
INTRODUÇÃO
O ensino de matemática tem mudado conforme o tempo, mas, ainda se vê muitos exercícios repetitivos de memorização que se mostram não tão eficazes, principalmente para alunos da EJA. Observa-se a necessidade de problematizar, dar sentido ao conteúdo, trazendo-o para o cotidiano do aluno. Para isso, temos o apoio de D’Ambrósio (2009) com a Etnomatemática e Skovsmose (2004) com a Matemática Crítica e, Freire (1996) concorda quando diz que educar é dar sentido ao que fazemos a cada instante.
No Brasil a taxa de analfabetismo ainda é imensa, conforme mostra a reportagem do jornal folha de São Paulo:
Quatro anos depois o Brasil ainda não bateu a meta de alfabetização, o objetivo era atingir a meta em 2015, mas 4 anos se passaram e a população de Brasileiros que não conseguem ler ou escrever nem um bilhete simples continua maior que o esperado. Em 2018 essa taxa foi de 6,8%, acima dos 6,5% imaginados para 3 anos antes, pelo Plano Nacional de Educação.
O Brasil permanece com uma marca de 11 milhões de analfabetos […], e também ficará longe de outra meta: erradicar o analfabetismo até 2024. (BARBON, 2019).
O Ensino de Jovens e Adultos vem para auxiliar na redução desses números, oportunizar alfabetização, educação, escolarização e inserção no mercado de trabalho.
Essa modalidade de ensino está prevista na LDB de acordo com a lei 9.394 na seção V, Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
No estado do Espírito Santo, a EJA tem um formato um pouco diferente dos demais estados, e recebe o nome de EJA Semipresencial que passou a vigorar desde 2017 de acordo com a Portaria Nº 152-R, de 19 de dezembro de 2016, esse modelo adotado fixo, 3 dias de aulas, com 4 aulas em cada dia, sendo eles terça, quarta e quinta e 2 dias de aulas não presenciais na segunda e sexta-feira. Esse formato pede aos professores que passem atividades de acordo com a metodologia escolhida e com o conteúdo planejado nos dias de aula não presenciais, e que estas sejam corrigidas nas aulas presenciais.
Desde que entrou em vigor a portaria que regulamenta a EJA Semipresencial, as escolas têm registrado índices alarmantes de reprovação por falta, pois essa aula não presencial é registrada em pauta como aula dada, junto com seu respectivo conteúdo, e consta presença para o aluno que fez a atividade e falta para o aluno que não fez. Como muitos alunos ainda não possuem essa autonomia de estudos, ou não possuem acesso à informação e ainda os que, como dito anteriormente, não conseguiram se adequar e entender que segunda e sexta são dias de aula em casa, acabam deixando muitas atividades sem cumprir, o que ocasiona sua possível reprovação por falta.
Levando em consideração todo esse contexto, se faz necessário pensar numa didática para ensinar e fazer o outro ter interesse no aprender que remete a construção de um plano de ensino que deva ser estimulante, significativo e, que principalmente coloque o aluno da EJA como ser central no processo de ensino/aprendizagem, fazendo com que esses alunos alcancem seu espaço como sujeito de suas ações, sendo participativo na sociedade e alcançando sua emancipação. Tais atitudes dialogam com o parecer 11/2000 que fala das três funções da EJA: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora.
Trabalhar com a EJA é muito desafiador, é necessário se reinventar a todo momento, pois dentro de uma mesma turma há muitas particularidades, imagine em turmas diferentes. Nesse sentido, muito se fala sobre as metodologias utilizadas pelos professores de matemática, mas pouco se traz de concreto nas formações do professor, seja no momento da licenciatura ou em formações oferecidas por órgãos competentes, por isso a importância desse trabalho, analisar essas metodologias para verificar o que está dando certo na consolidação do aprendizado. E buscar através da pesquisa de alguma forma entender esses docentes, ajudando a acrescentar a essas metodologias uma dinâmica mais prática para obtenção de melhoria na qualidade do ensino desse público que também tem direito à educação de qualidade, aquela que por algum motivo foi retirada no passado.
A EJA NO BRASIL
A Educação de jovens e adultos vem desde o Brasil colônia, onde a educação jovem e adulta era voltada para a doutrinação religiosa, tendo caráter mais religioso do que educacional, os jesuítas exerciam uma ação educativa, destinados aos indígenas e brancos adultos, estudos estes onde eram inseridas as primeiras noções da religião católica. Nesta época a inserção da educação era considerada tarefa da Igreja e não do Estado.
Sabe-se que já no período colonial os religiosos exerciam sua ação educativa missionária em grande parte com adultos. Além de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros. (HADDAD E DI PIERRO, 2000, p.190)
Porém esse cenário mudou e a educação Brasileira passou por grandes modificações conforme afirma Moura (2003, p.27):
Com a expulsão dos jesuítas de Portugal e das colônias em 1759, pelo Marquês de Pombal toda a estrutura organizacional da educação passou por transformações. A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um nível escolar para outro e a graduação foram substituídas pela diversidade das disciplinas isoladas. Assim podemos dizer que a escola pública no Brasil teve início com pombal os adultos das classes menos abastadas que tinha intenção de estudar, mas não encontravam espaço na reforma Pombalina, mesmo porque a educação elementar era privilégio de poucos e essa reforma objetivou atender prioritariamente ao ensino superior.
Só na década de 30 a educação pública vem se consolidar, com isso trouxe junto a Educação de Jovens e adultos, Paiva afirma, que,
A partir da Primeira Guerra Mundial, o problema da educação ganha lugar de destaque nos discursos de políticos e intelectuais, que qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional e creditavam à alfabetização o poder de elevação moral e intelectual do país, de regeneração da massa dos pobres brancos e negros libertos e de iluminação do povo e disciplinamento das camadas populares, consideradas incultas e incivilizadas. (PAIVA,1973, p. 89)
Nessa década, foi construído o PNE (Plano Nacional de Educação) de acordo com a constituição de 1934, a Carta de 34 procurou assegurar o estabelecimento de um plano nacional de educação: as diretrizes ficaram a cargo do governo federal, cabendo aos estados a organização e a manutenção de seus sistemas de ensino (WEREBE, 1994, p. 53). Pela primeira vez foi citado o ensino de Jovens e adultos em um Plano:
O Plano Nacional de Educação de responsabilidade da União, previsto pela Constituição de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular (HADDAD E DI PIERRO, 2000, p.111)
Esse plano não foi posto em prática, pois a constituição de 1934 foi logo substituída pela constituição de 1937, chamado de estado novo,
Com relação à Educação de Adultos, a situação não foi diferente e os mínimos ganhos adquiridos foram esvaziados rapidamente. A Constituição de 1934 propunha a oferta de um ensino primário obrigatório que deveria ser tanto para crianças como também para adultos. Ao ser substituída pela Constituição de 1937, essa proposta de educação não se concretizou e a oferta para os adultos ficou para cada Estado decidir o que fazer. Era oferecida onde e quando houvesse necessidade e condições de realizá-lo. (LEITE, 2013, p. 94)
Após a segunda guerra, todo esse contexto deveria mudar, pois os analfabetos não podiam votar, de acordo com a constituição federal revogada de 1946.
Em 1947 surgiu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) feita pelo Ministério da Educação e da Saúde. Sabe-se que o objetivo era levar educação básica (ler e escrever) a adolescentes e adultos iletrados, não havia preocupação em tornar o estudante escritor de sua história, mas sim alguém capaz de aceitar a realidade pré estabelecida.
O movimento em favor da educação de adultos, que nasceu em 1947 com a coordenação do Serviço de Educação de Adultos e se estendeu até fins da década de 1950, denominou-se Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA. […] Sua influência foi significativa, principalmente por criar uma infraestrutura nos estados e municípios para atender à educação de jovens e adultos, posteriormente preservada pelas administrações locais (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.111).
Logo após, surgiu a Era Freire, que obteve muito sucesso devido ao seu caráter emancipatório. Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo. (FREIRE, 1987, p. 87). Nesse caso, a cultura do estudante era premissa para alfabetização, e, essa alfabetização ocorria em apenas 40 horas, o método teve tanto efeito que Freire foi convidado a elaborar o Plano Nacional de Alfabetização
Em 1963, momento mais forte das “reformas de base”, muitos jornais falavam do sucesso da experiência de alfabetização; outros a criticavam. O Jornal do Brasil em que publicou uma reportagem de página inteira, escrita por Antônio Callado, sobre o “milagre” da alfabetização em 40 horas. O Presidente da República, João Goulart, foi a Angicos entregar os diplomas aos alfabetizados. Em decorrência, aconteceu uma “escalada” do sistema: o Ministro da Educação Paulo de Tarso, do PDC de São Paulo, solicitou de Paulo Freire, primeiro, uma experiência em Brasília; depois, encarregou-o de elaborar um Plano Nacional de Alfabetização, com a meta de alfabetizar cinco milhões de adultos em dois anos. (FÁVERO, 2010, p.16)
O método de ensino de Paulo Freire teve efeito e atingiu objetivos que os outros programas da época não atingiram, pois ele via o aluno como construtor de seu conhecimento, não como apenas recebedor de conteúdo ou repetidor de comandos, a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler (FREIRE, 2002, p. 72).
As ideias filosóficas e pedagógicas do educador Paulo Freire puderam ser colocadas em prática através do Movimento de Cultura Popular (MCP), em Recife e Rio Grande do Norte. Nesse projeto, os Centros de Cultura e os Círculos de Cultura eram utilizados para alfabetizar; nesses locais, surgiram métodos e as diversas contribuições teóricas e práticas até hoje utilizados nas concepções de educação de adultos. (SANTOS, 2014, p.306)
Devido o início da ditadura militar, a era Freire durou pouco tempo e, foi extinta,
Com o Golpe Militar em 1964, vários projetos como o MCP e o CPC passaram a ser coibidos por não aderirem e assim servirem de ameaça aos postulados pregados pelo regime. A censura e a repressão política silenciaram aqueles projetos que poderiam exercer qualquer ação conscientizadora a respeito da realidade brasileira. Esses programas de massa poderiam contribuir para alterar o cenário eleitoral, no que se entende por modificar ou orientar novos eleitores, colocando em risco os novos propósitos do regime militar. (SANTOS, 2014, p.307)
A educação e alfabetização da era Freire tinha esse caráter libertador, no qual fazia com que as pessoas pensassem por si, se sentissem parte da sociedade, capaz de mudar sua realidade e não meros fantoches que só serviam para votar em candidatos sem saber ou entender as propostas, além disso, muito provavelmente não aceitariam tão facilmente medidas impostas por militares, a partir de então vem o ensino Mobral.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que surgiu na década de 60, logo após a implantação da ditadura militar, de acordo com a lei 5.379 de 15 de Dezembro de 1967 e teve como principal objetivo a alfabetização funcional de Jovens e adultos analfabetos, é considerado um programa político devido a sua formatação, onde ensinava-se apenas ler, escrever e fazer cálculos básicos, e não levava o estudante a pensar por si ou achar um lugar para empregar aquilo que foi ensinado, contrapondo o método de ensino libertador aplicado anteriormente, era um ensino tecnicista, como todo o processo que predominam práticas administrativas, a tendência tecnicista privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e controlar, intensificando a burocratização que leva à divisão do trabalho (ARANHA, 1996).
O movimento Mobral durou até o ano de 1985 e foi redefinido passando a chamar Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, o Educar, em 25 de novembro de 1985 sob o Decreto nº 91.980, e no ano seguinte passou a vigorar de acordo com o decreto nº 92.374, de 6 de fevereiro de 1986,
A Fundação Mobral passou a ser denominada Fundação Educar, com o objetivo de “fomentar a execução de programas de alfabetização e educação básica destinada aos que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos prematuramente”. A Educação deveria promover a alocação de recursos à execução de programas de alfabetização e educação básica, incentivar a criação e a divulgação de metodologias de ensino, além de estimular a valorização e capacitação dos professores responsáveis pelas ações educativas. O diferencial da Educar em relação ao Mobral é que os programas de alfabetização de jovens e adultos foram executados, de forma regionalizada e participativa, a partir das demandas encaminhadas à Fundação pelos Estados, Distrito Federal, Territórios, Municípios e demais entidades públicas e privadas. (SOUZA JUNIOR, 2012, p. 49).
A Fundação Educar não durou muito, no entanto, essa política durou até 1990, quando o Governo Collor em vez de ampliar as propostas de alfabetização, extinguiu a Fundação Educar, não criando nenhuma outra forma de investimento para esta modalidade de ensino (SOUZA JUNIOR, 2012). A partir desse período, o País ficou um tempo sem programas de alfabetização de adultos, deixando por conta dos municípios essa tarefa.
Em 1996, a EJA foi regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e estabeleceu no capítulo II, seção V a Educação de Jovens e Adultos que está em vigor atualmente. O artigo 37 relata o seguinte: A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. A partir de então, a EJA passou de interesse político a uma causa de interesse social.
O analfabetismo no Brasil não é, pois, apenas um problema residual herdado do passado (suscetível de tratamento emergencial ou passível de superação mediante a simples sucessão geracional), e sim uma questão complexa do presente, que exige políticas públicas consistentes, duradouras e articuladas a outras estratégias de desenvolvimento econômico, social e cultural (HADDAD E DI PIERRO, 2000, p.31).
Sabendo que a educação é direito de todos e dever do estado, houve a necessidade de criar estratégias para oportunizar a escolarização a quem teve esse direito negado, pois além do acesso, o estudante precisa meios para sua permanência na escola.
Educação básica para todos significa dar às pessoas, independentemente da idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial, coletiva ou individualmente. Não é apenas um direito, mas também um dever e uma responsabilidade para com os outros e com toda a sociedade. É fundamental que o reconhecimento do direito à educação continuada durante a vida seja acompanhado de medidas que garantam as condições necessárias para o exercício desse direito. (UNESCO, 2004, p. 8)
Nesse sentido, o Brasil vem nos últimos anos avançando e criando estratégias e melhorias para oportunizar esse público, para que isso ocorra foram criadas leis e diretrizes.
Um dos maiores problemas na atualidade é a evasão escolar, os alunos da modalidade têm fácil acesso à escola, porém acabam desistindo no caminho, e sua permanência tem ligação direta com o social. De acordo com Gagno e Portela (2003), deve ser objetivo de toda sociedade a garantia de acesso e permanência com sucesso para estudantes da EJA, e que só será possível se as diferenças forem respeitadas. Ou seja, além da escola, a sociedade também deve se empenhar nessa questão.
Há diversas variáveis interferindo no processo de evasão escolar. Muitas vezes, o estudante não deixa voluntariamente a escola. Faz isso por causa da família ou do trabalho. Também existe a questão da qualidade do curso oferecido. Falta pensar a EJA nas demandas de aprendizagem dessa clientela específica. É importante conhecer que a maioria dos estudantes que procuram concluir a educação formal, também carecem de qualificação profissional, e por isso, deve-se articular a formação deles com a educação continuada (IRELAND, 2009).
Portanto, a permanência dos alunos na escola com qualidade e bom rendimento escolar, se deve a forma de como a própria escola leva em consideração as necessidades e os problemas dos alunos jovens e adultos. A EJA, no Espírito Santo, possui uma proposta pedagógica (matriz de conhecimento), mas cabe ao professor adequar conteúdos e metodologias às necessidades e especificidades de seu aluno e sua turma.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Um aluno que está há anos sem estudar e volta à escola depois de certo tempo, ou seja, na vida adulta, busca na escola não apenas conteúdos para no final receber um diploma de qualquer maneira, em sua maioria, buscam melhoria na qualidade de vida.
Qualidade de vida significa, sobretudo, a humanização da realidade e da vida. Em termos de realidade, tem-se insistido na ambiência ecológica, incluindo habitabilidade, urbanização, meio ambiente, saneamento básico etc., mas atinge igualmente a ação humana definida muitas vezes como “sustentável”, no sentido de construir um desenvolvimento que não seja apenas progresso material, por vezes extremamente destrutivo e concentrador de renda. (DEMO, 1995, p.22)
Esses alunos geralmente estão em busca de um trabalho melhor, o ingresso em cursos profissionalizantes, técnicos ou superiores, até mesmo conseguir ler uma bula de remédio, escrever uma carta, ler a receita de um bolo ou simplesmente pegar um ônibus, Paulo Freire chama isso de emancipação, e Régis Forner em sua dissertação conecta os ensinamentos de FREIRE com Educação Matemática.
[…] sob determinados aspectos há uma aproximação entre a teoria de Paulo Freire e a Educação Matemática no sentido de que ambos buscam uma melhor compreensão do seu objeto de estudo pelo oprimido. Seja no ensino contextualizado, na busca de elementos que façam parte da realidade do aluno, tem-se como meta obter elementos para rediscutir seu papel na sociedade e buscar uma compreensão mais problematizadora da realidade, abandonado a concepção ingênua de muitos de nós. (FORNER, 2005, p.52)
As aulas de matemática têm um perfil de repetição e mecanização de exercícios, gravar fórmulas, o que torna as aulas monótonas e não causa interesse no estudante da EJA, pois não gera desafio nem aplicação daquilo que é o objeto de estudo, por isso a necessidade de mudança, que entra em ação a educação matemática crítica, é trágica substituir a capacidade de deduzir, formalizar, analisar, pela simples memorização (DEMO, 1995).
Portanto, o professor de matemática, também na EJA, precisa ser capaz de repensar e ressignificar o ensino da matemática, buscando sempre levar em consideração o saber de vida que o aluno já tem, isso contribui no seu trabalho sobre Etnomatemática ao dizer que a adoção de uma forma de ensinar mais dinâmica, mais realista e menos formal, mesmo no esquema de disciplinas tradicionais, permitirá atingir objetivos mais adequados à nossa realidade. (D’ AMBROSIO, 1986).
O homem, em seus afazeres cotidianos, precisou de matemática para resolver problemas da vida, como por exemplo, a contagem de um rebanho, a troca/ vendas de produtos, nos cálculos de distâncias, dentre diversas outras coisas, então não cabe ao professor ensinar matemática sem contextualizá-la, Ubiratan D’Ambrósio diz:
Contextualizar a matemática é essencial para todos. Afinal, como deixar de relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grécia Antiga? Ou a adoção da numeração indo-arábica na Europa com o florescimento do mercantilismo nos séculos XIV e XV? E não se pode entender Newton descontextualizado. Será possível repetir alguns teoremas, memorizar tabuadas e mecanizar a efetuação de operações, e mesmo efetuar algumas derivadas e integrais, que nada tem a ver com qualquer coisa nas cidades, nos campos ou nas florestas. (D’ AMBRÓSIO, 2009, p. 76-77).
Finaliza afirmando:
Alguns dirão que a contextualização não é importante, que o importante é reconhecer a matemática como a manifestação mais nobre do pensamento e da inteligência humana …e assim justifica sua importância no currículo. (D’ AMBRÓSIO, 2009, p. 77).
Estamos vivendo a era digital, a informação chega a todo o momento, e já existem mecanismos, aplicativos e calculadoras que facilitam ou substituem o cálculo manual, e ainda assim existem professores resistentes ao uso das calculadoras ou smartphones como ferramentas aliadas a aprendizagem, os PCNs dizem:
A utilização de recursos como o computador e a calculadora pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem de Matemática se torne uma atividade experimental mais rica, sem riscos de impedir o desenvolvimento do pensamento, desde que os alunos sejam encorajados a desenvolver seus processos metacognitivos e sua capacidade crítica e o professor veja reconhecido e valorizado o papel fundamental que só ele pode desempenhar na criação, condução e aperfeiçoamento das situações de aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 45)
Em termos pedagógicos, quando o ato de calcular não é a habilidade avaliada, deve-se ser usada como auxiliar na resolução de problemas. “É preciso conceber a Matemática, não como um corpo de conhecimento, mas como atividade humana, ou seja, processo e não produto” (MENDES, 2009, p. 80), um exemplo disso, é o conteúdo de cálculos de juro simples, que aparecem muitos números decimais, ao invés de gastar tempo fazendo cálculos que uma máquina é capaz de fazer, gasta-se esse tempo produzindo conhecimento, contextualizando a matemática, fazendo com que o ato de aprender matemática deixe de ser maçante tornando-a mais prazerosa, o que facilita a apropriação do conteúdo, reduzindo esses índices alarmantes de reprovação na disciplina.
Além disso, é importante adaptar o conteúdo a uma forma mais atraente para trazer aprendizagens mais significativas, não é à toa que as creches ensinam brincando, Mendes (2009) fala que o uso de materiais concretos no ensino de matemática é uma ampla alternativa didática que contribui para intervenções do professor em sala de aula, então cabe ao professor inserir, por exemplo, o uso de materiais manipuláveis na sua prática, Mendes endossa dizendo
[..] Os materiais são usados em atividades que o próprio aluno, geralmente trabalhando em grupos pequenos, desenvolve na sala de aula. Estas atividades têm uma estrutura matemática a ser redescoberta pelo aluno que, assim, se torna um agente ativo na construção do seu próprio conhecimento matemático. (MENDES, 2009, p. 25)
A própria vivência como docente, mostra resultados excelentes quando abordamos o conteúdo de forma diferenciada daquela praticada diariamente em sala de aula, o aluno se mostra mais interessado, se sente parte do processo, um exemplo disso é o uso de jogos.
Porém, esse tipo de aula deve ter bem consolidado os objetivos, para que os alunos compreendam que apesar de estar numa atividade lúdica, no final ocorrerá aprendizado, Grando (2019) corrobora com essa ideia quando diz
Apenas jogar um jogo tem pouca contribuição para a aprendizagem em matemática. É todo o processo de mediação realizado pelo professor, de discussão matemática realizado no grupo de alunos, de registro e sistematização de conceitos que possibilitam um trabalho efetivo com a matemática a partir do jogo (GRANDO, 2019, p. 403-404).
De acordo com Freire (1996), o adulto que aprende brincando não se torna criança novamente, apenas revive e resgata o prazer da alegria de brincar, e aliar essa alegria aos estudos nos leva a refletir que a tendência é o aluno adulto ter mais prazer em ter aulas e, logo, gostar mais da disciplina, evitando assim a evasão escolar.
A PESQUISA
Ao analisar o problema, os objetivos gerais e específicos, verificou-se que a pesquisa realizada é descritiva, no qual segundo Gil (2002), tem como objetivo primordial as características de determinada população ou fenômeno ou, então o estabelecimento de relações entre as variáveis, é também pesquisa aplicada, pois com ela pretende-se mudar um fenômeno. Além disso, também é uma pesquisa com delineamento e levantamento de dados, de acordo com Gil:
As pesquisas deste tipo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados solicitados. (GIL, 2002, p. 50)
O estudo foi realizado, especificamente, sob a jurisdição da Superintendência de Carapina, que é onde se encontra o município de Serra. Foram pesquisadas 20 escolas que ofertam a EJA neste município. Ao todo, são 27 professores atuantes que responderam ao questionário em um primeiro momento.
A modalidade EJA tem suas particularidades e diversidades, portanto, exige do professor uma forma didática diferenciada que é construída no dia a dia junto com os alunos e a Educação Matemática deve ser aliada aos conhecimentos prévios, a matemática da vida, além disso, é importante ter aplicabilidade e significado na construção do aluno enquanto ser humano social.
No segundo momento foi feita a tabulação dos dados, logo após a análise e, por fim, os dados foram discutidos, já no terceiro momento foram analisadas as expectativas para aprendizagem no ensino de Juro Simples, que encontramos no currículo estadual.
RESULTADO
Depois de aplicados os questionários estruturados, pode-se verificar as metodologias utilizadas pelos docentes, além de analisar as habilidades e competências do currículo estadual e, junto a isso, conhecer as atividades exitosas utilizadas pelos professores, tudo no ensino de Juro Simples. Feitas essas análises, a pesquisa visa contribuir com outros docentes, mostrando didáticas que deram certo ou não.
Abaixo, temos a figura 1 que nos mostra o tempo de experiência dos docentes na EJA, e a opinião deles em relação a EJA Semipresencial, modalidade específica do Espírito Santo, segundo as seguintes perguntas: Pergunta da questão 1: Há quanto tempo você ministra aulas de matemática na EJA? Pergunta da questão 2: Na sua opinião, a aprendizagem consolida-se melhor na? Pergunta da questão 3: Você acredita que a parte presencial da EJA Semipresencial, possui tempo suficiente para que ocorra o aprendizado? E a pergunta da questão 4: Sabendo que um dos objetivos da EJA Semipresencial é associar aula Presencial com aula não presencial, você acredita que de fato as aulas Não Presenciais agregam valores às aulas Presenciais?
Figura 1: Demonstração de dados.
De acordo com a figura 1, vemos que a maioria dos professores da EJA semipresencial são experientes se levados em conta que mais da metade atua há mais de 5 anos, junto com os quase 4% que atuam há mais de 4 anos.
A questão 2, que pergunta a opinião sobre em qual modalidade o ensino se consolida melhor, tinha como opções EJA Presencial E EJA Semipresencial e, a maior parte dos professores relatam que na EJA Presencial o ensino é melhor consolidado, além disso 74,07% acredita que o tempo presencial não é suficiente para que ocorra de fato o aprendizado, conforme mostra a questão 3.
Por último, no gráfico da questão 4, vemos que entre os docentes de matemática é unânime, todos os pesquisados fazem uma sondagem em relação ao conteúdo que será aplicado, antes de iniciar o conteúdo, isso para levar em consideração o saber que o aluno já traz consigo, fazendo com que os alunos se tornem condutores do seu próprio processo educacional Skovsmose (2007). Freire (1996) também concorda ao dizer que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.
Gráfico 1: Quais metodologias você costuma utilizar ao ministrar o conteúdo de Juro Simples?
Ao analisar o gráfico 1, podemos ver que nenhum dos 27 professores utilizam mídias ao inserir o conteúdo de Juros Simples. Dos 27, uma parte bem pequena (3,7%) que representa apenas 1 professor, utiliza mais aulas expositivas e atividades do livro, e que, 7,41%, ou seja, 2 professores em média, utilizam projetos para ensinar Juro Simples. Além disso, percebemos nessa análise, que a maioria dos professores utilizam sim a aula expositiva, mas, como suporte trazem a resolução de problemas do cotidiano dos alunos, inclusive usam como ferramentas boletos, para simulação de Juros na vida real.
Um dos objetos tecnológicos que divide opiniões quanto ao seu uso é a calculadora, porém na EJA é essencial, em sua grande maioria, os alunos já fazem uso nas atividades cotidianas, e em matemática, são diversos os conteúdos que precisam de cálculos enormes, ou com muitos números decimais, a calculadora vem para auxiliar esse processo:
Um recurso utilizado de forma quase natural em nossa sociedade. Os preços acessíveis e a facilidade de serem encontradas as tornaram instrumentos imprescindíveis. Afinal, quem nunca manuseou uma calculadora? Imaginemos como seria se ela não existisse? Quanto tempo perdido e quantos negócios deixariam de ser feitos se não pudéssemos contar com a agilidade desse recurso? (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.113- 114)
Abaixo temos um gráfico que retrata esse assunto.
Gráfico 2: Em suas aulas de Juro Simples você costuma liberar o uso de calculadoras?
O gráfico 2 mostra que 70,37%, ou seja, a maioria dos professores pesquisados liberam o uso da calculadora, contra os 29,63% que não, sabendo que o próprio currículo estadual incentiva o uso da máquina de calcular, alguns, mesmo que a minoria, ainda é resistente ao uso.
D´Ambrósio comenta sobre a calculadora:
[…] todo mundo deveria estar utilizando a calculadora, uma ferramenta importantíssima. Ao contrário do que muitos professores dizem, a calculadora não embota o raciocínio do aluno – todas as pesquisas feitas sobre aprendizagem demonstram isso. (D’AMBRÓSIO, 1986, p. 56).
É importante salientar que usar essa ferramenta não deve ser algo contínuo, ou substituto, por exemplo, pelo uso do cálculo mental, e sim, um instrumento auxiliar ao resolver problemas e, de acordo com o currículo, o professor é quem define o momento em que pode ser usado.
[…] é o educador quem deve decidir o melhor momento de uso, e quais são as situações nas quais a calculadora poderá ser inserida para contribuir na construção do conhecimento e não como algo que venha a substituir metodologias já existentes. É importante que o uso ocorra de forma paralela aos cálculos mentais e estimativas, seja na construção de conceitos, na resolução de problemas, na organização e gestão de dados ou em atividades específicas que colaborem para a construção de significados pelos alunos. (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 114).
Ainda falando sobre práticas pedagógicas, a figura 2, questão 7, questiona a respeito dos recursos utilizados pelos professores. Foram colocadas como opções Apps, Vídeos, Jogos e outros recursos, este último, foi a opção com maior número de respostas, mais da metade dos docentes. Em seguida temos que 33,33% dos que responderam utilizam Vídeos com apoio às aulas e, por fim, Apps e Jogos empatados com um quantidade bem pequena em relação ao total, apenas 3,7%.
Pergunta da Questão 7: Ao inserir o conteúdo de Juro Simples, você utiliza quais recursos? Pergunta da Questão 8: Nas atividades de Juro Simples, você utiliza mais? Pergunta da Questão 9: Em suas aulas, você costuma fazer mais:
Figura 2: Gráficos da questão 7
Os vídeos são ótimos como auxiliares na prática pedagógica, entretanto é interessante também o uso das novas tecnologias a nosso favor, os aplicativos são recursos atuais e despertam interesse nos alunos, assim como jogos, que se trabalhados de maneira efetiva, trazem excelentes resultados.
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problemas que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. (BRASIL, 1998, p. 47)
A figura 2, mostra também a questão 8 que pergunta o que o professor costuma fazer mais, e, tem como opções: exercícios do livro, resolução de problemas aplicáveis e pesquisas. O gráfico mostra que nenhum dos professores tem o hábito de passar pesquisas, que pode ser devido ao fato de que a maioria dos alunos não terem tempo por causa do trabalho ou afazeres diários, o que é uma pena, a pesquisa traz aprendizados muito significativos.
Um número bem pequeno de professores utiliza exercícios do livro, muito provável que seja pelo fato de a EJA não possuir livros próprios, de acordo com a necessidade e perfil dos alunos da modalidade. E a maior parte, 96,2% do total dos pesquisados, utiliza resolução de problemas aplicáveis. É fundamental na preparação para a cidadania o domínio de um conteúdo relacionado com o mundo atual (D’ AMBROSIO, 2009).
Ainda na figura 2, temos a questão 9 que questiona o professor sobre o que costuma fazer mais, e as opções eram: atividades individuais ou atividades em duplas/grupos, e a maioria, 66,67% respondeu fazer mais atividades em duplas/grupos, visto que é de suma importância, pois um pode ajudar o outro, auxiliando na autonomia do aluno, além de que o mesmo se sente mais parte do processo de ensino aprendizagem.
Quando questionados se obtém êxito com suas práticas metodológicas no Ensino de Juro simples, apesar de nenhum dos pesquisados dizerem que não, e, a maioria dizerem que sim, existem aqueles que só conseguem parcialmente, conforme mostra o gráfico 3.
Gráfico 3: Você acredita que os alunos obtêm sucesso e consolida o aprendizado no ensino de Juro Simples com as metodologias que você utiliza em sua prática pedagógica?
Abaixo, temos uma tabela que mostra a matriz de conhecimento, onde consta o conteúdo de Juro Simples para EJA- semipresencial.
Tabela 1: Matriz de conhecimento EJA, 1º Etapa
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1º ETAPA MATRIZ DE CONHECIMENTO 2º BIMESTRE – TEMPO PRESENCIAL |
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| CONHECIMENTOS | EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM |
| EDUCAÇÃO FINANCEIRA E TRIBUTÁRIA- A matemática do comércio: porcentagem, juros e aplicações. – Juros simples | Utilizar porcentagem na resolução de problemas. – Utilizar juros simples na resolução de problemas. |
Fonte: Secretaria de educação
A EJA segue sua própria matriz curricular. Ao fazer a análise da tabela 1, podemos perceber que a expectativa de aprendizagem é utilizar o Juro Simples na resolução de problemas. Conclui-se, então, que essa é a principal habilidade adquirida pelo aluno quando o professor ministra o conteúdo, porém cabe ao professor o uso dessa habilidade, se de fato abordam problemas do cotidiano, ou simplesmente exercícios repetitivos que simulam problemas. Palomar (2004) apud Espírito Santo (2009), afirma que cada vez mais se deve deixar de lado a resolução de problemas de maneira mecânica ou a memorização de processo.
Logo abaixo, temos a figura 3, com 3 questões relacionadas ao currículo que foram respondidas pelos professores pesquisados.
Figura 3: Opinião dos professores em relação ao currículo.
A figura 3, questão 11, questiona os professores da seguinte maneira: Em sua opinião, o currículo para EJA na parte de juro simples é crítico? E um pouco mais da metade 55,56%, relata que sim, enquanto a minoria acredita que não. Assim, o currículo crítico é primordial, pois com ele o aluno se promove como pessoa, e é capaz de mudar sua realidade (SKOVSMOSE 2004, p. 101):
Para que a educação, tanto como prática quanto como pesquisa, seja crítica, ela deve discutir condições básicas para a obtenção do conhecimento, deve estar a par dos problemas sociais, das desigualdades, da supressão etc., e deve tentar fazer da educação uma força social progressivamente ativa. Uma educação crítica não pode ser um simples prolongamento da relação social existente. Não pode ser um acessório das desigualdades que prevalecem na sociedade. Para ser crítica, a educação deve reagir às contradições sociais.
A questão 12 da figura 3 pergunta: De acordo com o currículo da EJA Semipresencial, a expectativa para aprendizagem no ensino de Juro Simples é: Utilizar juros simples na resolução de problemas. Você considera essa expectativa suficiente para esse público? Nessa questão, a maioria dos professores responderam que, apenas resolver problemas não é o suficiente, mesmo porque muitas vezes, essa metodologia torna-se mecânica
“Ensinar a resolver problemas não é um mecanismo direto de ensino, mas uma variedade de processos de pensamento que precisam ser cuidadosamente desenvolvidos pelo aluno com o apoio e incentivo do professor” […] “é preciso desenvolver no aluno a habilidade de elaborar raciocínios lógicos e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para que ele possa propor boas soluções às questões que surgem em seu dia a dia, na escola ou fora dela” (DANTE 2011, p. 14).
Quanto à questão 13: Você consegue atingir habilidades e competências no ensino de Juro Simples de acordo com o que pede o currículo? Nenhum dos professores relatam não conseguir, o que é ótimo, porém a grande parte, ou seja, 62,96% conseguem atingir parcialmente essas habilidades e competências de acordo com o currículo.
Analisando o currículo de uma forma geral, podemos perceber que ele é rico em informação e diversidade, assim como é crítico e, além disso, em toda sua extensão coloca o aluno como ser central, entende o aluno da EJA como aquele que precisa de um olhar diferente, e para isso, dá liberdade para que o professor utilize suas metodologias de acordo com perfil da turma, e dos estudantes.
O que falta na verdade, são momentos de debates e formações continuadas para os professores, digo isso, pois também sou professora atuante pelo estado do Estado do Espírito Santo. Os avanços tecnológicos, muitas das vezes, não conseguimos acompanhar, com isso somos deixados para trás, às vezes, com todas as nossas tarefas diárias, e apenas o planejamento escolar não é capaz de nos levar a pensar em estratégias diferentes. O gráfico 4, que está abaixo, mostra que os professores concordam com esse pensamento, afinal, 92,59% sente falta de formações ofertadas pela SEDU, em relação ao ensino de matemática.
Gráfico 4: Questão 15: Nas formações oferecidas pela Secretaria de Educação, você sente falta de atividades pedagógicas práticas para o ensino de matemática?
No questionário aplicado, a questão 14 era uma questão discursiva, pedindo aos professores para relatarem metodologias exitosas no ensino de Juro simples, isso para que possamos conhecer essas atividades, e entender melhor o processo de aprendizagem do conteúdo que é objeto dessa pesquisa.
Ao aplicar o questionário, não foi solicitado a identidade dos pesquisados, por motivos de privacidade, portanto, aqui nomearemos os participantes com as letras do alfabeto.
Os professores A, B e C relataram sucesso sobre atividades relacionadas às transações bancárias e problemas com juros envolvidos no comércio, pedir faturas, boletos e calcular os juros de acordo com os mesmos, variando a quantidade de dias, e, pedir para os alunos fotografarem algumas exposições de juros simples em jornais, revistas ou lojas e etc. E trazer para a escola para calcularmos. Todos eles trabalham problemas atuais que fazem parte do cotidiano dos alunos, ou seja, os alunos acabam se interessando mais pelas aulas.
O professor C, faz a Feira de matemática: criamos uma loja de departamentos, para simular vendas à vista, a prazo, entendimento de impostos e cálculo de juros. Uma atividade também bem bacana, bastante lúdica e com um propósito bem interessante, nessa atividade o uso de calculadora e computadores se faz presente, então consegue-se aprimorar também as competências tecnológicas.
Já o professor D prefere solicitar que os alunos formulem e compartilhem problemas envolvendo esse conteúdo, essa metodologia acaba sendo bem interessante, o aluno cria o problema e já pensa na sua solução, fixando melhor o conteúdo.
Os professores E e F dizem que fizemos cálculo de investimentos e retorno financeiro com os alunos, que poderiam aplicar de verdade. O bacana dessa atividade, é que o professor não está prendendo o aluno apenas na vivência diária que eles já têm, além de inserir o conteúdo, está compartilhando com os educandos possibilidades, que é o que os investimentos trazem, que se não for pela escola, talvez eles nunca tenham acesso por outros meios.
A professora G, contribui muito ao dizer:
Resolução de listas de exercícios em grupo com a professora tirando dúvidas e reforçando conceitos. Obs: A sala de aula da EJA é muito heterogênea, temos alunos jovens e alunos com idade avançada. Alunos que querem muito estudar para seguir com os estudos adiante e alunos que precisam apenas de um diploma para trabalhar (esses sempre estão muito cansados) e alunos que gostam muito de estar na escola. Mas todos aprendem muito, no final saem pessoas totalmente diferentes “polidas” seja em conhecimento, educação, socialização, … Os alunos da EJA são excelentes em atividades como mostra cultural, feira de ciências… trabalhos práticos, apresentações culturais.
Como já dito, as atividades em grupos reforçam auto estima do aluno, colocando-o como ser central, protagonista, faz com que se sintam parte do processo, afinal quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996), e não é diferente em trabalhos como feiras, mostras e apresentações culturais.
Eu peço que os alunos façam um acompanhamento, mês a mês, durante cinco meses, sobre um empréstimo ou uma dívida onde incide juros simples. Para que possam perceber o crescimento linear do montante. Montamos uma tabela e inserimos os valores para fazer a análise e verificar que o juro de cada mês é constante (PROFESSOR H).
A matemática crítica trata dos conceitos referentes à aplicação do que foi aprendido, não é uma disciplina voltada para cálculos repetitivos, e, os alunos da EJA, já são seres atuantes na sociedade, ao ter contato com ensino de Juro Simples precisam consolidar o conteúdo, de forma que a aplicação em sua vivência comercial, por exemplo, seja mais ativa, não se enganando com propagandas falsas, ou taxas embutidas em operações comerciais e bancárias.
Há ainda o professor I que usa “razão, proporção e lógica” nas aulas de juros, e o professor J que relata a “utilização de problemas contextualizados levando em conta a realidade dos alunos”.
Dos 27 professores, apenas 10 responderam quais são metodologias exitosas no ensino de Juro Simples. Ou seja, a maioria dos professores não relataram práticas de sucesso, mas, dos 10 que responderam, cada um à sua maneira busca estratégias para consolidação do conteúdo, fazendo com que os alunos tenham mais vontade de estar na escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da EJA é uma maneira de oportunizar as pessoas que não estudaram ou não completaram os estudos na idade oportuna, a serem alfabetizados e completar os estudos. Porém são inúmeros os empecilhos para que isso ocorra, já existem políticas públicas voltadas para essa modalidade de ensino.
Os alunos matriculados nessa modalidade, tem níveis de conhecimentos diversificados, além de que só podem estudar à noite, pois geralmente trabalham durante o dia, por consequência disso tem um irrisório tempo livre para estudarem em casa.
Durante a construção dessa pesquisa, conhecemos as metodologias dos professores de matemática da EJA Semipresencial no ensino de Juro Simples, e chegamos à conclusão de que algumas dessas práticas de uma forma em geral não motivam os alunos, pois poucos professores relataram métodos exitosos.
A falta de motivação, leva os estudantes a desistirem das aulas, ou perderem o interesse pelos estudos, ocasionando evasão ou reprovação, por esse motivo todo esse debate em torno das metodologias, o aluno já vai para a escola cansado, com problemas, e ao chegar na escola, encontra um ambiente pouco propício ao aprendizado, acaba reprovando ou desistindo.
Cabe aos docentes juntos a toda comunidade escolar planejar estratégias para obterem os objetivos desejados, que é a inserção e permanência do aluno na escola.
REFERÊNCIAS
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[1] Licenciatura Plena em Matemática pela Faculdade Capixaba da Serra (2011), Mestranda em Ciência Tecnologia e Educação pela Faculdade Vale do Cricaré (2020).
[2] Orientador. Graduação em bacharelado em Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo (1978), mestrado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1994) e doutorado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002).
Enviado: Dezembro, 2020.
Aprovado: Dezembro, 2020.
