A Dúvida do Professor em Sala de Aula: Dificuldade ou Distúrbios de Aprendizagem na Educação Infantil?

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A Dúvida do Professor em Sala de Aula: Dificuldade ou Distúrbios de Aprendizagem na Educação Infantil?
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LEME FILHO, Miguel Arcanjo [1], OLIVEIRA, Manoel Edson de [2]

LEME FILHO, Miguel Arcanjo; OLIVEIRA, Manoel Edson de. A Dúvida do Professor em Sala de Aula: Dificuldade ou Distúrbios de Aprendizagem na Educação Infantil?. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 07, Vol. 03, pp. 128-141, Julho de 2018. ISSN:2448-0959

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo verificar a diferença entre dificuldades e distúrbios de aprendizagem que colocam o professor em situações que ao invés de promover a aprendizagem e o desenvolvimento aos alunos do ensino infantil acabam por causar em alguns, estigmas que perduraram por toda vida. Analisamos as opiniões de alguns autores através de revisão bibliográfica quanto a diferenciação dos conceitos e as práticas pertinentes que podem ser utilizadas pelos professores para evitar prejuízos psicológicos a esses alunos.

Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem, Distúrbios de Aprendizagem, Educação Infantil.

Introdução

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, as redes de ensino municipais e estaduais podem estabelecer ao seu critério a organização e distribuição das turmas de alunos não determinando o número máximo de alunos por classe na Educação Infantil ou mesmo em outras etapas da Educação Básica.

Contudo, o parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB, nº 22/1998 (p. 15) orienta que é necessário “um professor para cada grupo de 6 a 8 alunos de 0 a 2 anos; um professor para cada grupo de 15 alunos até 3 anos; um professor para cada grupo de 20 alunos acima de 4 anos. São diretrizes e não leis e nada falam sobre a relação correta de alunos por sala deixando um critério de que a turma de alunos é proporcional ao tamanho das salas que ocupam.

Cabe ao professor enfrentar esse espaço reservado para a aprendizagem e desenvolvimento, muitas das vezes, com salas de aulas superlotadas, preparando os alunos através da alfabetização para posteriormente ingressarem no ensino fundamental e médio a fim de conseguirem exercer plenamente sua cidadania.

Durante este percurso de aprendizagem os professores percebem o comportamento dos alunos quanto à (in)disciplina, atenção, participação, assiduidade, as formas de se relacionarem, como se organizam, o aproveitamento, entre outros, quer de uma maneira positiva, quer negativa. Segundo consta no parecer CNE/CEB, nº 22/1998 (p. 12), verifica-se duas tendências principais: ênfase nos aspectos do desenvolvimento da criança reduzindo suas oportunidades e experiências ao processo de “socialização” e especialização de aptidões em “hábitos, habilidades e ênfase numa visão de treinamento mais ‘escolarizada’ de preparação para uma suposta e equivocada ‘prontidão para alfabetização e o cálculo’ em especial”.

Nesse contexto, torna-se muito comum os professores se referirem a determinados alunos em conversas informais nos corredores ou na sala dos professores, inclusive na sala de aula falando ao próprio aluno, como impossíveis de lidar, mal-educados, que vivem no mundo da lua, sonolentos, preguiçosos, portadores de deficiência intelectual, com transtornos de déficit de atenção e hiperatividade, chegando a dizer que não adianta tentar ensiná-los, pois não vão aprender nunca. Os comportamentos de alguns alunos, geralmente, são creditados pelos professores através do bom senso ou do senso comum como problemas de saúde.

O objetivo desta pesquisa é demonstrar que existe uma diferença significativa entre dificuldades e distúrbios de aprendizagem: uma vinculada à prática pedagógica e a outra de natureza biológica, que ainda causa confusão entre os professores.

Embora esse conhecimento seja público e muito discutido, o que percebemos é que os professores ainda permanecem com dúvidas quanto ao comportamento e a aprendizagem, também quanto a abordagem desses alunos em sala de aula. Quando indicam este ou aquele aluno como portador de suposta deficiência acabam por fazer marcas indeléveis nesses alunos deixando-os estigmatizados, mesmo posteriormente obtendo diagnóstico contrário, por todas suas vidas.

Dessa maneira, justifica-se esta pesquisa com o intuito de recolher informações para promover uma abordagem das dificuldades e distúrbios de aprendizagem de uma forma que não venha trazer prejuízos psicológicos aos alunos. Mostrar que é possível corrigir com práticas pedagógicas as dificuldades de aprendizagem e permitir encaminhar de maneira correta as suspeitas aos profissionais de uma equipe multidisciplinar, qualificados a diagnosticar os distúrbios de aprendizagem de origem biológica e determinar a intervenção necessária.

Segundo Severino (2007, p. 146), todas as informações recolhidas “visam reforçar, apoiar e justificar as ideias pessoais formuladas pelo autor do trabalho”, portanto, fazendo uso de investigação com cunho qualitativo, pautando-se em revisão bibliográfica de autores como Moreira (2001/2010), Hall (2005), Campos (1993/1997) e Zorzi (2006), para embasamento desta pesquisa. O tema será desenvolvido em um primeiro momento descrevendo as dificuldades e os distúrbios de aprendizagem com a intenção de diferenciá-los. Em seguida, discorrer sobre as práticas pertinentes de suspeição e intervenção que reduzam ao máximo os prejuízos psicológicos aos alunos.

Principais distúrbios de aprendizagem

No universo da sala de aula coexistem dois personagens principais: o aluno e o professor. Nesse ambiente o professor é peça fundamental para a aprendizagem, desenvolvimento das habilidades e competências de seu aluno. Cabe ao professor a avaliação de desempenho e a capacidade em aprendizagem de cada aluno que está sob sua regência. Contudo é comum o professor rotular alguns alunos como portadores de problemas, dificuldades ou distúrbios de aprendizagem quando estes não conseguem acompanhar o ritmo dos demais.

Segundo Campos (1997, p. 125), “[…] rótulos como distúrbios, problemas ou dificuldades, […] nada mais são do que justificativas para explicar as diferenças no rendimento escolar ou o insucesso desses alunos”. Conferir deficiências cognitivas, motoras ou emocionais aos alunos, sem a devida comprovação através de laudo médico é transferir ao aluno a responsabilidade pelo seu (mau) desempenho, deixando de considerar outras circunstâncias envolvidas, excluindo a responsabilidade da escola, da família, da sociedade ou dos professores.

Verificamos que dentre muitos distúrbios conhecidos os mais citados pelos professores são o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, a Síndrome do pensamento Acelerado – SPA, a Deficiência mental, a Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e a Discalculia.

Uma das principais reclamações dos professores é a indisciplina dos alunos. Eles não conseguem manter a concentração, não têm qualquer interesse pelas atividades escolares, andam pela sala sem o menor acanhamento, perturbam os colegas que estão atentos em uma investida de hiperatividade/impulsividade.

Geralmente, em um primeiro momento, são taxados como portadores de Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. É muito importante na vivência dessa situação o professor ter o cuidado em observar o comportamento do aluno e não constrangê-lo com comentários e muito menos puni-lo. É importante que os professores “reconheçam o caráter neurobiológico do TDAH para entender, entre outros aspectos, a ineficácia das punições”. (Brook e Geva, 2001 apud GOMES et all, 2007, p. 100)

Além do mais, será o relato dos professores e da família que irão ajudar no diagnóstico, uma vez que médicos e psicólogos farão a interpretação e avaliação desses relatos, também do histórico do aluno, pois há a probabilidade dele não exibir qualquer manifestação clínica do TDAH durante a consulta médica. Segundo Gomes et all (2007, p. 95): “Nesse contexto, é importante conhecer o nível de informação dos grupos que participam do processo de diagnóstico e tratamento desse transtorno”.

Dessa forma, afastada a chance de que fatores relacionados à prática pedagógica e também as condições sociais e econômicas do aluno sejam causadoras da situação constatada – baixo rendimento e falta de atenção e hiperatividade – a “suspeita” do professor deve ser investigada através de uma avaliação por uma equipe multidisciplinar envolvendo psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e neurologistas.

Como bem diz Campos (1997, p. 126): “Neste processo crescente e injusto de rotulação de alunos “problemas”, o professor exerce um papel fundamental. Acreditamos ser ele a peça-chave para este processo ser repensado e interrompido”.

Portanto, cabe ao professor ter muito cuidado em sua avaliação e observação para reconhecer o que pode vir a ser uma suspeita de TDAH ou apenas uma condição comportamental ligada à idade e a metodologia de ensino aplicada a esses alunos.

Ainda segundo Miraconi; Crenitte; Ciasca (2010, p. 757), a modernidade trouxe aos alunos um excesso de informações através de inúmeros estímulos visuais, auditivos, televisivos, etc., podendo vir a desencadear a Síndrome do Pensamento Acelerado – SPA, que tem como característica a velocidade do pensamento, declínio da concentração, aumento da ansiedade e compulsão por novos estímulos. “Também gera uma hiperatividade funcional, não genética, que apresentam sintomas tais como a diminuição e má qualidade do sono, irritabilidade, fadiga e esquecimento”. Esses sintomas gerados pela SPA acabam por resultar em aumento da agitação motora e concomitantemente baixo rendimento escolar.

Podemos também observar outros distúrbios que sobremaneira afetam o desempenho dos alunos em sala de aula, desmotivando e fazendo com que esses alunos procurem o isolamento, se abstraiam em outras atividades e acabem por serem constantemente advertidos pelos professores e novamente rotulados como preguiçosos, desinteressados ou apáticos. A Deficiência Mental está entre esses distúrbios. Contudo, segundo Campos (1997, p. 132), “[…] a identificação de portadores de deficiência mental não é um processo simples. A própria definição de deficiência mental é complexa”. De acordo com a American Association on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002 ela é “caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais […]”. (Luckasson e cols., 2002, p. 8 apud CARVALHO; MACIEL, 2003. p. 150).

Segundo Carvalho; Maciel (2003), para se chegar a um efetivo diagnóstico é importante e necessário que as limitações intelectuais e de adaptação identificadas na consulta médica, “sejam culturalmente significativas e qualificadas como deficitárias”. As limitações qualificadas como deficitárias devem estar de acordo com alguns parâmetros: 1. Verificar a referência do que se considera “desempenho normal ou comportamento desviante”; 2. “A intensidade e a natureza das demandas sociais” 3. “As características do grupo de referência” 4. “Os indicadores de atraso devem manifestar-se, portanto, na infância ou adolescência”.

Contudo, o que torna-se assustador é que muitas crianças são rotuladas com deficiência mental sem qualquer critério. Novamente está à prova a responsabilidade do professor em saber avaliar e encaminhar o aluno para uma consulta especializada, pois segundo Campos (1997, p. 133), “muitas crianças são identificadas como deficientes e encaminhadas às classes especiais […], por problemas de comportamento e não por requererem recursos educacionais diferenciados”. Nesse mesmo sentido Cypel “observou que, frequentemente crianças encaminhadas para atendimento por dificuldades na aquisição da leitura e escrita, quando avaliadas, nada demonstraram de anormal […]”. (CYPEL, 1986 apud CAMPOS, 1993). Estavam desenvolvendo no ritmo normal de evolução ao aprendizado.

Devemos nos ater que existe uma gama de condicionantes que precisam ser levadas em consideração ao se pensar às dificuldades de aprendizagem que não podem ser relacionadas a problemas de ordem médica, tais como o convívio familiar, a situação socioeconômica, as propostas pedagógicas nas escolas, as diferenças culturais, entre outras. Para corroborar com essa premissa, Campos (1997, p. 138) adverte: “Acreditamos que as questões do fracasso e da rotulação não podem ser analisadas isoladamente, com ênfase ora no aluno, ora no professor. É preciso que fatores mais abrangentes sejam considerados e inter-relacionados.”

Insistindo nessa questão, Miraconi; Crenitte; Ciasca (2010, p. 757), nos alerta que buscar ao diagnóstico médico é fundamental e muito importante para descartar prováveis problemas orgânicos dos alunos, através da participação de uma equipe multidisciplinar, pois as pesquisas dos problemas cognitivos como déficit de atenção, dificuldades de memória, de percepção e noções de dimensionalidade, que envolvem sobremaneira as habilidades leitora e escritora, capacidade de cálculo e construção de conceitos, nos mostra que “a atenção e as funções executivas controlam as funções cognitivas”.

Na sequência, também podemos mencionar outros transtornos que são problemas neurológicos que comprometem a capacidade do cérebro para entender, memorizar ou registrar informações, presentes na sala de aula e que necessitam da atenção dos professores, uma vez que estão diretamente relacionados com a aquisição das habilidades e competências leitora, escritora e cálculo.

A Dislexia se apresenta como dificuldade na leitura, impedindo o reconhecimento ou a fluência com a troca ou omissões de palavras ou letras na habilidade de decodificação e em soletração, segundo a definição adotada pela IDA – International Dyslexia Association, em 2002. A criança, com esse transtorno apresenta baixa autoestima, se sentindo culpada, insegura, recusando muitas vezes a realizar atividades leitoras e escritoras com vergonha de revelar sua dificuldade e seus erros.

Pode estar acompanhada ou associada a outro transtorno como a Disgrafia e a Disortografia. Segundo Coelho (2012, p. 618), […] “há autores que analisam a dislexia e a Disortografia em conjunto, pois uma criança com dificuldades ao nível da leitura vai com certeza revelar também problemas ao nível da escrita”.

A Disgrafia, segundo Rodrigues; Castro; Ciasca (2009), geralmente associada a dislexia, acarreta ao aluno dificuldades na habilidade escritora, com letras mal feitas, muitas vezes ilegíveis, com construção estrutural envolvendo direção, tamanho e proximidade das letras em desacordo com a normalidade, causando a desorganização na produção textual.

Encontramos a Disgrafia motora: quando o aluno sabe falar e ler, mas sua coordenação motora fina é falha na escritura de números, palavras e letras tendo dificuldade de realizar os movimentos necessários para escrever e a Disgrafia perceptiva: quando o aluno não relaciona os sons com as suas grafias representativas. Existe deficiência no entendimento do sistema simbólico no tocante a sons, palavras e frases.

A Disortografia apresenta-se como dificuldade na linguagem escrita, com inversão de grafemas, desorganização da escrita, ora aglutinando, ora separando indevidamente as palavras, dificuldade no uso e compreensão dos sinais de acentuação e pontuação. Segundo Pereira (2009), é uma “Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos”. (PEREIRA, 2009, p. 9 apud COELHO, 2012, p. 622).

Zorzi (2006) nos alerta que para o aluno aprender a escrever demanda uma série de habilidades, compreender a língua escrita e o sistema ortográfico. Fazer uma relação simbólica entre os sons e as letras que o representam; que uma mesma letra pode corresponder a diversos sons e que um mesmo som pode ser representado por diversas letras; estabelecer relações e correspondências; aprender o traçado das letras e compreender que a maneira de se escrever pode diferir da maneira de falar uma palavra, além de identificar a posição das letras para construir palavras com significado.

Nesse contexto atribuir um transtorno de aprendizagem ao aluno, há que se ter cautela devido à complexidade do processo e às práticas pedagógicas dos professores. Segundo Campos (1997, p. 135), “Muitas práticas pedagógicas agridem os alunos, matam o interesse pela aprendizagem, a vontade de aprender”.

A Discalculia é responsabilizada como o transtorno que mais acomete aos alunos na aprendizagem da disciplina de matemática, não podendo ser relacionada com a preguiça, falta de motivação e interesse. Apresenta-se como dificuldade para a realização de cálculos e o uso de números.

Segundo Spinello (2014, p. 4), os alunos “[…] não são capazes de discernir sinais matemáticos, resolver operações, classificar números, entender conceitos matemáticos, não consegue identificar o valor das moedas […]”. Como também, possuem dificuldades em quantificar, seguir sequências, fazer comparações e enunciados de problemas.

De acordo com Filho (2007) é uma “desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números”. (FILHO, 2007 apud COELHO, 2012, p. 624). Por outro lado, Silva (2017, p. 2) considera que: “[…] essa dificuldade se refere ao desenvolvimento das habilidades relacionadas com a matemática, as quais incluem as habilidades linguísticas, perceptuais e de atenção”. Não conseguir fazer a leitura do enunciado de um problema vem a prejudicar a sua solução. Estar desatento à explicação do professor ou não perceber correlações influenciam negativamente o aprendizado de matemática.

Contudo, Coelho (2012, p. 625), afirma que na área da Pedagogia, as conclusões apontam a Discalculia como; “uma dificuldade diretamente relacionada com os fenômenos que sucedem no processo de aprendizagem, como métodos de ensino desadequados, inadaptação à escola, entre outros”. Todo aluno gosta da disciplina que tem domínio e rejeita aquelas que tem dificuldade.

Aos educadores que estão mais próximos aos alunos, em sala de aula, compete fazer as observações necessárias afim de diferenciar os efeitos de uma prática pedagógica inadequada em comparação a um transtorno de aprendizagem de origem biológica e fazer o devido encaminhamento aos profissionais de saúde. Cabe também aos professores o conhecimento de práticas pedagógicas pertinentes para trabalhar com esses alunos portadores de distúrbios de aprendizagem e também colaborar nas atividades propostas pelas intervenções.

Práticas pedagógicas adequadas e intervenção

No ambiente escolar está inserido também o ambiente social do qual faz parte os professores, gestores, servidores, os alunos e as famílias que são integrantes do contexto educacional proposto em uma comunidade. A gestão e as práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas com o sucesso ou fracasso escolar, bem como, com as questões inerentes à relação ensino/aprendizagem. Sem excepcionar a participação das famílias e dos professores. Um conjunto de pessoas aptas a oferecer aos alunos a iniciação na aquisição das habilidades e competências que proporcionarão a eles realizarem um projeto de vida e exercer plenamente a cidadania.

Segundo Coelho (2012), estes alunos podem necessitar de atenção desdobrada em momentos muito específicos do seu caminho escolar, então é indispensável para aqueles que vão acompanha-los ter em mãos conhecimento e ferramentas necessárias para identificarem esses períodos, apresentar respostas e soluções eficazes para proporcionar aos alunos as melhores condições e resultados na aprendizagem.

Segundo Miraconi; Crenitte; Ciasca (2010), pensar em práticas pedagógicas adequadas é sugerir primeiramente aos professores que estabeleçam regras de execução de tarefas, convivência e comportamento, possíveis, claras e breves, de preferência que sejam escritas e fixadas em locais de fácil acesso, estabelecendo sistemas de recompensas e punições, bem planejadas, organizadas, de efeito rápido e imediato, estabelecidas democraticamente entre os alunos, professores e participantes da gestão escolar. “Recompensas e incentivos devem ser preferenciais, pois as punições não colaboram no controle do comportamento”. Tomar sempre o cuidado de quando iniciar uma nova ação, rever as regras e discutir as recompensas e punições, sempre incentivando os alunos ao cumprimento adequado das regras.

Contudo o que não podemos fazer é atribuir ao aluno uma enfermidade apenas fazendo uso do bom senso ou do senso comum, por outro lado, não podemos deixar de identificar uma enfermidade de fato e privar o aluno do tratamento adequado, trazendo a ele oportunidade de desenvolver suas habilidades e competências e, conviver harmoniosamente com seus colegas no ambiente escolar. Corrobora com essa questão Pacheco (2005, p. 48) que questiona o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, alegando confusão entre “problemas relacionados à disciplina do aluno em classe, à sua adaptação social à sala de aula ou às expectativas do professor em relação ao comportamento ideal do aluno”.

Por outro lado, devemos levar em consideração fatores como a desigualdade social, conflitos familiares, abusos físicos e psicológicos, falta de estrutura escolar e a falta de habilidade do corpo docente que causam reações de afastamento e desinteresse dos alunos ao aprendizado dos conteúdos que podem ser confundidos como transtornos de aprendizagem.

Não é o erro ou a dificuldade de aprendizagem que denuncia o transtorno, mais a constância no erro, a insistência do erro, sua repetição exagerada, que embora aplicado práticas pedagógicas corretivas e trabalhos de conscientização para o aluno, família e professores, o erro persiste não acrescentando nada ao desenvolvimento do status quo desse aluno. Diante dessa situação, ainda é necessário que vários outros fatores sejam analisados, entre eles segundo Campos (1997, p. 132): maturidade/prontidão, inteligência geral, defeitos sensoriais, prejuízos motores, problemas emocionais e problemas pedagógicos.

Segundo Pacheco (2005) temos que perceber que não é apenas na escola que acontece o processo de aprendizagem, mais em quaisquer ambientes frequentando pelo aluno. Uma interação e interdependência com os grupos sociais que o aluno convive marcam sua experiência de vida. Seu posicionamento nesse grupo social interfere sobremaneira nas suas crenças, valores, aprendizagens e desenvolvimento. Devemos observar sua conformação e adaptação social e não só aspectos orgânicos, “sensório-perceptivos ou cognitivos”, na avaliação de uma dificuldade de aprendizagem.

Segundo Gomes et all (2007), na suspeição do TDAH o professor pode observar algumas características como agitação, comportamento agressivo e mudança rápida de humor, desatenção, distrair e esquecer o que tinha que fazer com facilidade. Na intervenção, dar mais tempo para o aluno resolver tarefas, encontrar outras soluções, não provocar agitação, ter paciência e atenção redobrada. O educador sempre deve facilitar o sucesso do aluno e promover seu autoconceito e sua autoestima

Segundo Coelho (2012), a Dislexia deve ser vista como um grande desafio, pois o aluno vai encontrar problemas para a leitura e também para a escritura, identificação de lateralidade, reconhecimento de letras e alternância de símbolos gráficos. Um procedimento visando aumentar sua segurança, autoestima e não expô-lo a situações constrangedoras, bem como seguir à risca as orientações propostas nas intervenções, permitirão que esse aluno encontre outros caminhos para a aprendizagem significativa e satisfação pessoal. Na Disgrafia deve ser feito o reforço positivo da caligrafia do aluno, uma vez que ele se empenha em escrever de maneira correta. O elogio deve sempre estar em pauta mesmo que seja observado pequeno progresso. Na Disortografia, uma gama de artifícios devem ser usados, além da correção dos erros ortográficos, “mas também a percepção auditiva, visual e espaço-temporal, bem como a memória auditiva e visual”. No caso dos transtornos específicos da disciplina de Matemática – a Discalculia – a rapidez da identificação e o diagnóstico proporcionarão melhores resultados no processo de intervenção. Diante das atividades propostas para o aluno discalcúlico o professor deverá exercitar a paciência, doando mais atenção e tempo para a realização das tarefas escolares e as tarefas da intervenção que possibilitarão ao aluno caminhos alternativos para a aprendizagem de matemática dentro da sua limitação.

Muitas são as barreiras que os educadores terão de transpor para que seus alunos adquiram conhecimento e desenvolvimento para integrarem à comunidade em que vivem, sendo capazes de alcançarem o sucesso que almejam.

Considerações finais

Segundo Barroso: “A organização escolar fundada na classe permite que um professor ensine muitos alunos como se fossem um só”. (Barroso, 1995 apud CANÁRIO, 2005, p. 41). A questão é que uma classe é formada por alunos ímpares, cada um centrado na sua pessoalidade.

Sem dúvida para o professor a palavra de ordem é paciência e amor pela profissão, uma vez que dentre os problemas normais de aprendizagem haverá aqueles alunos que necessitarão de mais atenção, cuidado, carinho e uma prestação adequada de práticas pedagógicas para auxiliá-los a conseguirem o desenvolvimento.

Reconhecer um distúrbio de aprendizagem de ordem biológica é fundamental para o aluno receber ajuda o mais breve possível. Está na prática e observação do professor essa responsabilidade que no advento da suspeita, fazer o encaminhamento desse aluno para uma equipe multidisciplinar avaliar.

Não usar práticas que exponham esse aluno a situações vexatórias e constrangedoras, nem coagi-lo a resolver problemas e questões que estão além de suas possibilidades, muito menos criar rótulos que venham denegrir sua imagem perante seus colegas, uma vez que sua autoestima ficará comprometida.

Um contato com a família procurando esclarecer da necessidade em ajudar o aluno através de incentivo e entendimento e que muito embora ele possua um transtorno, com as práticas adequadas ele poderá continuar seu caminho na seara educativa, alcançando resultados satisfatórios.

Não findando aqui está questão, uma vez que as práticas pedagógicas cada vez mais precisam se adequar ao novo aluno do século XXI, um aluno fruto da influência da globalização e da era tecnológica, porém suscetível às dificuldades, transtornos e distúrbios de aprendizagem.

Referências

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[1] Licenciado em Letras/Inglês pelo IMES-SM; Psicopedagogo; Graduando em Pedagogia pela UNINOVE; Pós-graduando em Filosofia pela UNIFESP

[2] Pedagogo, Psicopedagogo, Especialista em Antropologia Cultural, Bacharel e Licenciado em Letras, Mestre e Doutor em Língua Portuguesa

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