Adolescentes no Ensino Profissionalizante e o Desenvolvimento das suas Habilidades Sociais [1]

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CONTEÚDO

OLIVEIRA, Tiago Guimarães de [2]

OLIVEIRA, Tiago Guimarães de. Adolescentes no Ensino Profissionalizante e o Desenvolvimento das suas Habilidades Sociais. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 03, Vol. 03, pp. 70-222, Março de 2018. ISSN:2448-0959

RESUMO

As habilidades sociais constituem um fator importante na formação da competência humana, nos âmbitos sociais, familiares e profissionais. Estas habilidades podem ser denominadas como a capacidade de expressar e interagir com o outro, de forma honesta e causando o menor incômodo possível as pessoas e a si próprio. Os seres humanos possuem características comportamentais e cognitivas diferentes um do outro, sendo que para o crescimento profissional torna-se essencial a evolução destas habilidades. Um treinamento nos quesitos sociais consiste na prevenção de futuras dificuldades comportamentais, na melhoria das relações humanas atuais e em uma melhor preparação para reduzir efetivamente a ocorrência de problemas no comportamento.

Nesta pesquisa é apresentado, através do Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA-Del-Prette), como o treinamento nesta área pode ser útil para o desenvolvimento dos adolescentes. O presente trabalho foi desenvolvido em duas turmas de aprendizagem industrial no Centro de Formação Profissional SENAI em Juiz de Fora, MG. Os alunos integrantes da turma são adolescentes de 14 até 18 anos de idade, que possuem vínculo com escolas públicas de nível médio, realizando o curso profissional em contra turno.

Para garantir a credibilidade da pesquisa, foram escolhidas duas turmas com características semelhantes: a primeira como um grupo de controle e a segunda como participante do programa. Ambos fizeram o IHSA em dois momentos, sendo que a segunda turma realizou o teste novamente após 10 sessões de treino das habilidades.

O resultado deste trabalho é aqui apresentado, podendo verificar as fases de aplicação e o desenvolvimento ocorrido.

O trabalho ainda apresenta um histórico do Senai e a sua relação com os adolescentes, um perfil de caracterização dos participantes e o modelo de Programa de Promoção das Habilidades Sociais adaptado especificamente para esta pesquisa.

Palavras-chaves: Educação Profissionalizante, Habilidades Sociais, Adolescentes e Relacionamento.

INTRODUÇÃO

De acordo com Del Prette e Del Prette (2011b), a importância da competência social para os adolescentes é destacada em diversos serviços e abordagens instrucionais para superar déficits de repertório no funcionamento da competência social, sendo que uma das mais utilizadas é o Treinamento de Habilidades Sociais (THS).

A competência individual é formada através da obtenção do conhecimento em cada ser, além do desenvolvimento das habilidades adquiridas através do treino cognitivo, e também da atitude/motivação de cada um (Chiavenato, 2008). Já as questões sociais envolvem a influência de um indivíduo sobre o outro, o seu relacionamento perante os demais, suas percepções, emoções, personalidade e atitudes (Robbins, 2009).

Portanto, de acordo com estes autores, a habilidade é um componente da competência, sendo necessário para que o adolescente (ou outro ser) se desenvolva de uma forma eficaz para que tenha uma melhor adaptação na sociedade, e em seu ambiente profissional.

Conforme definido por Del Prette e Del Prette (2011a), as habilidades sociais constituem uma classe específica de comportamentos que um indivíduo emite para completar com sucesso uma tarefa social. As habilidades sociais são comportamentos específicos exibidos em situações igualmente específicas que são julgados como componentes ou não de uma tarefa social.

Robbins (2009), afirma que a idade, o sexo e as habilidades individuais afetam o desempenho e a satisfação de uma pessoa que busca o ambiente profissional e que se insere no mercado de trabalho. No que se refere à idade são preocupações o fator da maturidade no relacionamento interpessoal dos jovens que buscam o primeiro emprego. Portanto, um trabalho para o desenvolvimento destas características poderia minimizar suas preocupações e melhorar a capacidade do adolescente para se estabelecer no ambiente profissional.

Para Del Prette Del Prette (2011a), o treinamento de habilidades sociais desenvolve nos adolescentes esta competência, e que para Robbins (2009), esta é necessária para uma melhor inserção no mercado de trabalho. Entende-se em decorrência que as habilidades sociais desenvolvidas pelos jovens durante a adolescência contribuem para seu processo de subjetivação, ou seja, de transformar-se como sujeito, tornando-os mais autônomos e independentes em seus pensamentos e ações, melhorando assim o seu desempenho acadêmico e o relacionamento humano. As escolas deveriam se dedicar a esta qualificação, exercendo um impacto sobre a socialização e a subjetivação, especialmente aquelas que trabalham com a educação profissionalizante e técnica.

Del Prette, Fernandes Paiva e Del Prette (2005) observaram que a análise das diversas teorias e perspectivas que buscam explicar o sucesso escolar e as dificuldades de aprendizagem revela a existência de diferentes concepções sobre os fatores associados ao rendimento escolar dos alunos. Para Chiavenato (2008), as pessoas apresentam uma incrível capacidade de aprender e de se desenvolver, considerando que educação está no cerne dessa capacidade.

Alguns fatores podem influenciar negativamente a obtenção de uma competência do professor para o desenvolvimento de habilidades sociais nos adolescentes. Consequentemente pode haver um despreparo dele para quando estas qualidades se fizerem necessárias para inserção e manutenção no ambiente de trabalho. Del Prette, Fernandes Paiva e Del Prette (2005), demonstraram que os aspectos relacionados a déficit de inteligência, subnutrição, imaturidade, falta de preparo, problemas emocionais, abandono ou falta de ajuda dos pais, desorganização familiar, entre outros têm uma grande participação no desempenho escolar e na evolução das habilidades.

Para Del Prette e Del Prette (2011a) o desenvolvimento das habilidades sociais na criança ou no adolescente atua como uma estratégia na qual o objetivo é a prevenção de futuras dificuldades comportamentais, podendo diminuir efetivamente os problemas de conduta, melhorando assim as relações sociais. E, também, de acordo com Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante, Del Prette (2006) a escola é de influência significativa na formação comportamental do indivíduo, por meio do desenvolvimento de habilidades e valores.

Assim a escola assume o seu papel na formação dos adolescentes no que se refere à sua maneira de comportar. As crenças, motivações, sentimentos e habilidades são variáveis cognitivas e afetivas do professor e do aluno que afetam essa relação. As variáveis contextuais, ou seja, todas as outras pessoas envolvidas com a escola traçam articulações com as instituições que definem a função social da escola a partir de uma política socioeconômica e educacional, com seus valores, ideologia, normas e outras características sócio historicamente situadas. Assim por um lado, o estudo das características individuais de professores e alunos, e por outro, a influência dos elementos que caracterizam o contexto escolar; não minimizam a importância dos aspectos políticos, econômicos e culturais da educação, mas determinam as características dos relacionamentos. Isto posto considera-se definida a função social da escola, de acordo com Del Prette, Fernandes Paiva e Del Prette (2005).

As relações interpessoais têm sido estudadas através de diversos modelos, sendo importante manter a coerência epistemológica entre os modelos adotados. Estas habilidades podem ser treinadas e vem sendo explorados no contexto educacional, e mais especificamente na análise e intervenção sobre as relações professor-aluno. O campo do Treinamento de Habilidades Sociais representa na atualidade um importante enfoque da Psicologia das Relações Interpessoais (Del Prette, Fernandes Paiva e Del Prette, 2005)

Assim fica claro que a análise das habilidades sociais e da competência social nos desempenhos interpessoais deve necessariamente levar em consideração três importantes dimensões:  a pessoal, a situacional e a cultural. A visão integrada dessas três dimensões dá uma sustentação bastante sólida para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem, pelo menos no que se refere à sua base nas relações professor-aluno. Considera-se que a natureza do processo e dos produtos associados à qualidade das interações que ocorrem em sala de aula assim como os objetivos, valores e metas educacionais que definem a subcultura escolar e portanto, o treino destas habilidades a repercute na melhora do desempenho dos alunos.

No caso específico dos efeitos da educação escolar, o rendimento passa a ser visto como função de um conjunto amplo de condições, que podem ser em grandes partes mediada pela natureza e qualidade das relações interpessoais que ocorrem na escola, sem perder de vista sua inserção como parte de um sistema mais amplo. Longe de culpabilizar os agentes interativos pelo fracasso escolar, o olhar desloca-se para os processos de interdependência entre eles e para os fatores escolares e extraescolares que afetam esses processos, mas que podem ser afetados por intervenções focais, cuidadosamente planejadas. Evita-se, assim, tanto a perspectiva ingênua de supor que qualquer intervenção focal desse tipo modifique todo o contexto, como a perspectiva imobilizante de esperar por amplas mudanças sociais que um dia alterem a educação em seus processos e produtos (Del Prette, Fernandes Paiva e Del Prette, 2005).

Neste contexto que a importância das habilidades sociais para melhor desempenho escolar é considerado como uma preparação para a melhoria de vida dos adolescentes na futura relação com a sociedade e com o mercado de trabalho. Diversas são as formas em que a escola atua na vida do adolescente, sendo que uma delas é através do ensino de qualificação profissional, onde o jovem desenvolve capacidades de preparação a uma profissão. Entre distintas instituições, temos o SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, criado para atender à necessidade das indústrias no que se refere à preparação de mão de obra qualificada. Esta preparação aplica-se tanto a competências técnicas como comportamentais. Uma das modalidades de ensino oferecida por esta instituição encontra-se a que é exigida pela Lei 11.180 de 2005, que obriga as indústrias brasileiras a contratem jovens adolescentes ou na fase inicial da vida adulta, como seus aprendizes, proporcionando assim um desenvolvimento profissional e até mesmo social.

“Art. 428. Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar ao maior de 14 (quatorze) e menor de 24 (vinte e quatro) anos inscrito em programa de aprendizagem formação técnico-profissional metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz, a executar com zelo e diligência as tarefas necessárias a essa formação” (BRASIL. Lei 11.180, de 23 de setembro de 2005).

Unindo os conceitos de desenvolvimento pessoal, moral, psicológico, social e profissional, a instituição do SENAI preocupa-se com a formação futura dos seus adolescentes.

A forma de diagnosticar este desenvolvimento dos adolescentes é um importante fator, tendo visto que como citado anteriormente, trata-se de algo que possa ser treinado. Inseridos na educação profissional, o modo de diagnóstico nesta pesquisa foi o Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA-Del-Prette), onde a avaliação através de diversos itens relaciona a evolução nas relações sociais:

“É composto por 38 itens que contemplam habilidades de relacionamento com diferentes interlocutores (parceiro/a afetivo-sexual, pais e irmãos, colegas, amigos, pessoas de autoridade, desconhecidos ou não especificados) que são requeridas em contexto público (escola, trabalho, lazer, consumo), privado (familiar e íntimo) ou não especificado”. (Del Prette e Del Prette, 2011b, pág. 208)

Através dos conceitos e campos das habilidades sociais e o seu desenvolvimento, e a necessidade da educação profissional e a sua formação na adolescência, o IHSA possibilitou avaliar a evolução dos discentes do SENAI em Juiz de Fora, Minas Gerais. Esta evolução foi demonstrada através de gráficos e resultado do inventário.

O Programa de Promoção das Habilidades Sociais foi criado a partir dos estudos existentes sobre o treinamento e desenvolvimento do relacionamento interpessoal. Estes estudos foram realizados pelos pesquisadores Almir e Zilda Del Prette, sendo possível verificar no livro Psicologia das Relações Interpessoais: vivências para o trabalho em grupo, Editora Vozes, 10ª edição.

As políticas governamentais estão sendo favoráveis ao acesso dos adolescentes, entre 14 a 24 anos. Há várias modalidades de ensino profissional, dentre as quais o SENAI tem destaque por ter o foco na aprendizagem para a indústria. Considerando que o ensino profissionalizante atinge em sua grande maioria um público constituído de adolescentes, e que seu objetivo é preparar para o mercado de trabalho, e ainda na vida profissional, as habilidades sociais são essenciais para a estabilidade e crescimento neste mercado, justifica-se a necessidade de realização de uma pesquisa focada neste público.

O SENAI em todas as suas turmas (de gestão) já desenvolve uma disciplina denominada Relações Humanas, onde são treinados, de forma teórica, os comportamentos necessários ao trabalho. Sendo assim justifica-se um estudo para identificação se os participantes deste método educacional estariam desenvolvendo um conhecimento maior do que aqueles que não estão no meio, e ainda se um treinamento específico sobre as Habilidades Sociais poderia acelerar a melhoria no comportamento com o outro. Embora o foco desta pesquisa não seja a comparação com outros tipos de escola e seus adolescentes, a obtenção dos dados deste estudo poderá ser comparada com outras pesquisas por ventura realizadas no Brasil ou exterior.

Conforme estudo piloto, apresentado abaixo, a disciplina de “Relações Humanas” já apresenta uma melhoria na forma de compreender e utilizar as habilidades sociais, ou seja, os alunos saem da sua formação profissionalizante, melhor preparados quanto aos aspectos comportamentais. Porém durante esta pesquisa são apresentadas evidências que acelera esta preparação de forma prática.

Como projeto piloto, para impulsionar os objetivos da pesquisa, foi aplicado, inicialmente, o IHSA-Del-Prette em 19 adolescentes que estão no ensino profissionalizante do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, SENAI, em Juiz de Fora/MG, em cursos no qual são desenvolvidos disciplina e conteúdos relacionados às Relações Humanas e o seu comportamento no mercado de trabalho, e em outros 19 alunos da mesma instituição de ensino, porém que na ementa do seu curso não contempla o treinamento e o conteúdo de relacionamento interpessoal (Oliveira e Gerk, 2015).

O objetivo foi verificar se o conteúdo de relacionamento interpessoal que hoje o SENAI promove para o aprendizado profissional proporciona maior ou algum desenvolvimento nas habilidades sociais dos seus adolescentes. Em ambos os grupos pesquisados os adolescentes estão na faixa etária entre 15 e 17 anos, sendo todos oriundos de escolas públicas estaduais no município de Juiz de Fora.

O inventário foi aplicado no mesmo dia e em turmas que ingressaram na mesma época na instituição, possuindo características semelhantes em seus adolescentes, diferenciando apenas o tipo de curso e o contato com a disciplina citada. A posição percentil analisada, no que refere-se a frequência das HS apresentou uma pontuação total de 45 para as alunos, tanto do sexo feminino quanto do masculino, que cursaram a disciplina. Já entre os adolescentes que não tiveram contato com a mesma, os do sexo feminino apresentaram um escore total de 35, enquanto os do sexo masculino 30. Analisando a dificuldade com as HS, houve uma aproximação entre os dois grupos, onde o primeiro correspondeu a 50 pontos para o sexo feminino, e 45 pontos para o sexo masculino. Já o segundo grupo, apresentou uma dificuldade maior, em que as adolescentes tiveram o escore total em 55 e os meninos 45. Analisando os dois grupos é possível, previamente, perceber que a escola técnica profissional do SENAI tem realizado um trabalho de desenvolvimento das habilidades sociais nos adolescentes, de forma moderada, o que pode resultar em uma melhor preparação para o mercado de trabalho e para a vida (Oliveira e Gerk, 2015).

O grupo que cursou a disciplina de Rel ações Humanas apresentou uma posição de percentil acima daquele que não teve a disciplina. Estes alunos, de forma geral, apresentaram um bom repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens ou equilíbrio entre recursos e déficits nesses itens e subescalas que aparecem. A dificuldade é caracterizada como médio custo de respostas ou ansiedade na emissão das habilidades.

Já a turma que não cursou tal disciplina apresentou um repertório médio inferior de habilidades sociais, com resultados abaixo da média em grande parte dos itens. Já a dificuldade é de baixo custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

Esta pesquisa inicial foi de suma importância para a realização da pesquisa, pois trouxe a informação de que os alunos que cursam a teoria de Relações Humanas, já desenvolvem, de forma singela, as suas habilidades sociais. É importante ressaltar que a primeira turma, embora estivesse uma escala acima da segunda, apresentou a sua posição bem próxima a escala anterior.

O fato de minha área de atuação, como professor, ser este público, origina a maior motivação e mais facilidade para a obtenção dos dados do objetivo da pesquisa. Com este estudo espera-se acrescentar conhecimentos e informações aos pesquisadores da área de educação, psicologia, a própria escola técnica do SENAI, aos interessados diversos, porém principalmente aos adolescentes que participaram do estudo.

A questão investigada é: um programa de treinamento das habilidades sociais pode desenvolver e melhorar estas habilidades nos adolescentes? Os adolescentes estão em fase de formação do pensamento e das suas habilidades no relacionamento com o outro. O ambiente profissional é de considerável importância o bom relacionamento interpessoal. Portanto, o estudo desenvolve e verifica a possibilidade de em um ambiente de nível médio profissionalizante, proporcionar o aprendizado nas habilidades sociais para os adolescentes, através do Programa de Promoção das Habilidades Sociais (em anexo) e o Inventário de Habilidades Sociais (IHSA-Del Prette), tendo em vista que no ambiente profissional é notório a perda de espaço em caso de falta das habilidades sociais.

O projeto piloto trouxe a compreensão que o treino de habilidades sociais deverá levar em consideração a influência que a disciplina de Relações Humanas tem sobre os adolescentes do ensino profissionalizante, por isso a pesquisa foi aplicada em ambas turmas que sofrerão intervenção deste conteúdo.

A dissertação está apresentada em cinco capítulos, precedidos da presente introdução, finalizando nas considerações finais e anexos. O primeiro capítulo é apresentado um estudo sobre a educação profissionalizante e a relação com os adolescentes. No segundo capítulo trata-se das habilidades sociais nos adolescentes, apresentando conceitos, a relação da escola com a formação destas habilidades e estudos sobre a atualidade do SENAI com as relações interpessoais dos seus alunos. No terceiro capítulo encontra-se a elaboração de um programa de promoção das habilidades sociais para adolescentes do ensino profissionalizante, assim como suas definições, as habilidades estudadas nesta pesquisa e a forma de desenvolvimento. No quarto capítulo é apresentado o método com o tipo de pesquisa, participantes, instrumentos e procedimentos. No quinto capítulo encontra-se a discussão dos resultados da pesquisa, demonstrados através de gráficos e de relatórios emitidos através da utilização do IHSA-Del Prette. As considerações finais encerram este trabalho, seguida pelos anexos, que contém o caderno de aplicação das atividades de desenvolvimento das habilidades sociais e dos termos de aprovação do conselho de ética da UCP.

Capítulo 1 – Educação Profissionalizante e os Adolescentes

1.1 História do ensino profissionalizante no Brasil

No século XIX o país observa o nascimento de uma nova classe social, a pequena burguesia, constituída por jornalistas, artesãos, comerciantes, pessoas formadas em letras, sendo que utilizavam a educação escolarizada como um meio de se firmar nesta classe. Já com a independência política alcançada no Brasil, surgem modificações nos aspectos educacionais. Não mais somente a aristocracia rural buscava a escola, mas também a classe intermediária, pois percebe-se a possibilidade de ascensão social. Mourão (1989) diz que a independência política não acarretaria modificações no ensino brasileiro, pois os letrados ainda herdariam o legado do poder. O pensamento na época era a cobiça pelo título de bacharel, assim o mesmo ocupava os principais cargos administrativos e políticos.

O ensino superior e a sua formação evoluem com iniciativas políticas de incentivo, surgindo escolas de medicina, academias militares, escola nacional de belas artes, entre outras. Com isto a valorização do nível superior, crescia sobre os demais. D. João VI, ao abrir os portos para que houvesse comércio estrangeiro, retoma-se o processo de instalação das indústrias no país, fato ocorrido em 1808 e que havia sido interrompido e proibido no século XVIII.

O alvará de 5 de janeiro de 1785, afirmava em determinado trecho:

O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus habitantes têm, por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o sustento da vida, mas ainda muitos artigos importantíssimos para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a estas incontáveis vantagens reunirem-se às da indústria e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos habitantes totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade, acabar com as fábricas de manufaturas no Brasil (Mourão apud Fonseca, Celso, pág. 27, 1989)

Com isto, para Mourão (1989) o alvará de 1º de abril de 1808 tem um papel de suma importância, pois estabelece a liberdade da instalação de fábricas e manufaturas para o desenvolvimento das indústrias no país, surgindo novas necessidades que permitiriam o crescimento do ensino de determinadas atividades. Surge, um ano após, a primeira escola pública que tinha como objetivo à educação dos artistas e dos aprendizes, muitos vindos de Portugal em busca das novas oportunidades nas indústrias brasileiras. A preocupação com a mão de obra para suprir as necessidades da indústria vão crescendo e tornando mais recorrentes.

À medida que os anos iam passando a educação profissional conseguia assumir papéis mais importantes no cenário nacional. O Brasil atravessava transformações políticas, e a escola era vista como importante para o desenvolvimento das indústrias nacionais. Esta modalidade de ensino atinge, pela primeira vez, os menos favorecidos em 1819, quando foram dadas atividades de educação profissional aos órfãos da Bahia. Logo espalhou-se tal medida aos demais orfanatos, sendo que por décadas e décadas, este tipo de instrução era aplicada para as crianças e jovens abandonados.

De acordo com Mourão (1989) nasce uma filosofia em que o ensino profissional deveria ser oferecido aos abandonados, desamparados e necessitados nas condições sociais. Porém este fato atrasa em cem anos a compreensão do ensino aplicado às atividades profissionais.

Novas fábricas vão se inserindo no país, sendo a primeira com a produção de ouro e prata em 1811, seguida por indústrias de massas alimentícias, tecidos de algodão, chocolate, caldeiraria, pólvora, papel, estamparia, tipografias, peças de barro e calçados, sendo todas antes da Proclamação da República em 1822.

Durante um tempo a educação profissional ocupou partes da adolescência dos brasileiros, pois a atividade educacional, em sua maioria, não era realizada em escolas, mas sim através de mestres que recepcionam jovens e ensinavam a profissão.

A vida penosa da aprendizagem iniciava-se entre os 12 e 14 anos. Havia todo um ritual de exame do candidato a aprendiz, e os mestres, se os aceitassem, obrigavam-se a levá-los à igreja – para que cumprissem as obrigações religiosas -, dar-lhes bons livros, corrigir-lhes sempre que necessário, aplicando-lhes até mesmo castigos físicos se preciso fosse. As exigências eram muitas, e bastante rígidas. (Mourão, pág. 37, 1989)

Conforme Mourão (1989) a República altera o conceito ligado ao ensino de ofícios, ampliando-o, embora ainda fosse muito influenciado pela filosofia antiga. Porém, em 1906 são liberados recursos financeiros para a criação de escolas profissionais federais. “A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”, palavras ditas pelo então Presidente da República Afonso Pena, em 15 de novembro de 1906. Este pronunciamento foi uma grande evolução, pois foi a primeira vez que um presidente no Brasil inseriu a educação profissional nos objetivos governamentais, tendo em vista que no momento da proclamação da república havia 636 indústrias, e vinte anos depois, o número aumentou para 3398, e o número de empregados aumentou em 40%.

As palavras do ex-Presidente, Nilo Peçanha, conhecido como o fundador do ensino profissional do Brasil, refletem o pensamento retomado da atual Presidente Dilma Roussef, no que se refere ao posicionamento que a educação profissional é um meio de colocar o necessitado no mercado de trabalho; “que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes pela existência; que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos de fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da República, formar cidadãos úteis à Nação” (Mourão, pág. 40, 1989).

As escolas técnicas federais vão sendo criadas, porém ainda em condições inadequadas para um bom processo de ensino x aprendizagem, pois muitos professores eram operários que conheciam a função, mas não detinham a facilidade de ensinar. As dificuldades aumentaram com a primeira guerra mundial e suas consequências que abalaram a economia. Em 1929, com a crise mundial, o Brasil, assim como os países dependentes, sofre  os impactos econômicos, principalmente nas exportações de café. Sem muitos recursos o governo perde força no investimento em educação, surgindo conflitos ideológicos em torno dela.

A demanda social pela educação cresce com a Revolução Industrial, onde a busca pela qualificação profissional se faz mais necessária para suprir as necessidades industriais.

A revolução de 1930 favoreceu o desenvolvimento de condições básicas que intensificaram o capitalismo industrial no Brasil e, determinando novas exigências educacionais, abriu o horizonte cultural e o nível de aspiração por parte do povo – sabe-se que, principalmente nas áreas industrializadas, cresceu a demanda social de educação. (Mourão, pág. 65, 1989)

Após uma década de lutas ideológicas e políticas, até mesmo nas promulgações da Constituição Federal de 1934 e 1937, onde a economia transformava-se do modelo exclusivamente agrário para o industrial, e de dificuldades financeiras para o governo profissionalizar o povo, surge a criação de um sistema de ensino paralelo ao sistema oficial, quando o presidente Getúlio Vargas passa a responsabilidade do gerenciamento da aprendizagem industrial para os órgãos sindicais dos empregados. Portanto, através do decreto-lei 4408, de 22 de janeiro de 1942, surge o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI.

1.2  SENAI e a Educação Profissional

O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial é referência no que se estabelece ao ensino e preparação de jovens para o mercado de trabalho das indústrias do Brasil. A responsabilidade e o objetivo do SENAI é a formação profissional de recursos humanos para a indústria, a prestação de serviços como assistência técnica e tecnológica ao setor produtivo, serviços de laboratório, pesquisa aplicada e informação tecnológica. Hoje possui o maior complexo de educação profissional da América Latina. Através do desenvolvimento dos seus programas, projetos e atividades, oferece atendimentos adequados às diferentes necessidades da indústria e contribui para o seu fortalecimento e o desenvolvimento pleno e sustentável do país.

No que se refere ao estado de Minas Gerais, o SENAI faz parte da FIEMG (Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais), onde o foco é a educação profissional no preparo de mão de obra para indústria, além de atender à legislação brasileira, incluindo o que envolve a lei da aprendizagem.

De acordo com o site da empresa, www.fiemg.com.br, as áreas de atuação são:

Educação Profissional: O objetivo do projeto educacional do SENAI é a formação de cidadãos qualificados para atuar de maneira autônoma, crítica, consciente e participativa, tanto no trabalho quanto na vida cotidiana. Seus cursos possibilitam ao aluno a construção personalizada de seu projeto educativo. Para isso, estrutura currículos com base em perfis profissionais que retratam as competências requeridas pelo mundo do trabalho e necessárias à eficácia dos processos produtivos na indústria.

Serviços Técnicos Tecnológicos: O SENAI é referência nacional na prestação de serviços técnicos tecnológicos, pois possui competência e estrutura para atender a todos os setores industriais de Minas Gerais. O SENAI possui unidades operacionais estrategicamente distribuídas no Estado que oferecem serviços que visam solucionar problemas tecnológicos de forma a fortalecer a competitividade da indústria mineira. A multidisciplinaridade, a estrutura e a qualidade dos atendimentos são o diferencial de mercado do SENAI a serviço da indústria.

1.3 A Lei e o Desenvolvimento Profissional na Adolescência

Os adolescentes através da sua formação profissional ou técnica ampliam as probabilidades de serem absorvidos pelo mercado de trabalho, gerando assim, um futuro de maiores possibilidades para os que atendem a esta oportunidade. As empresas que buscam a contratação de jovens para serem funcionários ou aprendizes cumprem com um papel social, e respeitam a lei de aprendizagem, criada para promover a acessibilidade ao trabalho pelos jovens. Podemos considerar a lei que envolve a aprendizagem algo além de obrigatório estabelecido em lei, mas sim como um fator de responsabilidade social, promoção de cidadania, melhoria no desenvolvimento profissional na indústria e até mesmo maior produtividade.

De acordo com o Manual da Aprendizagem, criado pelo Ministério do Trabalho e Emprego, a lei da aprendizagem é regulamentada pelo Decreto nº 5.598, de 1º de dezembro de 2005, e com as diretrizes curriculares estabelecidas na Portaria MTE nº 615, de 13 de dezembro de 2007, a aprendizagem proporciona a qualificação social e profissional adequada às demandas e diversidades dos adolescentes, em sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, dos jovens, do mundo de trabalho e da sociedade quanto às dimensões ética, cognitiva, social e cultural do aprendiz.

O ECA (art. 62) define a aprendizagem como a formação técnico-profissional oferecida ao adolescente, entre 14 e 24 anos incompletos, onde o mesmo é integrado a um curso e ao desenvolvimento das habilidades iniciais necessárias para o ingresso no mercado de trabalho, onde o estudo deve ser compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico. O curso também prevê formação teórica e prática, onde entidades qualificadas, no caso deste estudo o SENAI, devem preparar estes adolescentes.

O SENAI na cidade de Juiz de Fora oferece diversos cursos de aprendizagem industrial para os adolescentes:

Tabela 1 – Relação de Cursos de Aprendizagem no SENAI Juiz de Fora

CURSOS DE APRENDIZAGEM CARGA HORÁRIA
1 Aprendizagem Industrial em Auxiliar de Marcenaria 400 horas
2 Aprendizagem Industrial em Corte e Costura 400 horas
3 Aprendizagem Industrial em Ajuste Mecânica 400 horas
4 Aprendizagem Industrial em Auxiliar de Panificação 400 horas
5 Aprendizagem Industrial em Ferramentaria em Molde para Injeção de Termoplásticos 1100 horas
6 Aprendizagem Industrial em Instalação Elétrica 750 horas
7 Aprendizagem Industrial em Processos Administrativos 400 horas
8 Aprendizagem Industrial em Soldagem 400 horas
9 Aprendizagem Industrial em Instalação e Manutenção de Rede de Computadores 400 horas
10 Aprendizagem Industrial em Processos Logísticos 400 horas
11 Aprendizagem Industrial em Usinagem Mecânica 400 horas

Já no que se refere a cursos técnicos, que podem ser aproveitados por adolescentes a partir do primeiro ano do ensino médio, o SENAI Juiz de Fora oferece os cursos:

Tabela 2 – Relação de cursos de qualificação no SENAI Juiz de Fora

CURSOS DE QUALIFICAÇÃO CARGA HORÁRIA
1 Ajudante de Padeiro                                                           180 horas
2 Almoxarife 160 horas
3 Auxiliar Administrativo 160 horas
4 Auxiliar de Impressão Offset 160 horas
5 Auxiliar de Pessoal 160 horas
6 Auxiliar de Recursos Humanos 160 horas
7 Confeccionador de Bolsas em Tecido 160 horas
8 Costureiro Industrial do Vestuário 200 horas
9 Qualificação em Eletricista Instalador Predial de Baixa Tensão ……. 200 horas
10 Desenhista de Moda 160 horas
11 Desenhista Mecânico 160 horas
12 Mecânico de Motores Ciclo Otto 160 horas
13 Modelista 160 horas
14 Montador de Estruturas Metálicas 200 horas
15 Montador de Móveis 160 horas
16 Montador de Veículos Automotores 200 horas
17 Montador e Reparador de Computadores 160 horas
18 Operador de Computador 160 horas
19 Pedreiro de Revestimentos em Argamassas 160 horas
20 Pintor de Obras 160 horas
21 Pintor Industrial 200 horas
22 Soldador no Processo MIG/MAG 160 horas
23 Assistente de Planejamento e Controle da Produção 160 horas

A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica. Articula-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura. Os cursos oferecidos em Juiz de Fora são:

Tabela 3 – Relação de cursos técnicos no SENAI Juiz de Fora

CURSOS TÉCNICOS CARGA HORÁRIA
1 Técnico em Administração                                                           800 horas
2 Técnico em Automação Industrial 1200 horas
3 Técnico em Eletrônica 1200 horas
4 Técnico em Eletrotécnica 1200 horas
5 Técnico em Fabricação Mecânica 1200 horas
6 Técnico em Informática 1200 horas
7 Técnico em Mecânica 1200 horas
8 Técnico em Mecatrônica 1200 horas
9 Técnico em Metalurgia ……………………………………………………………. 1200 horas
10 Técnico em Química 1200 horas
11 Técnico em Redes de Computadores – EAD Não se aplica

Apesar de o SENAI não ser uma empresa pública, configura-se como e tem a sua estrutura em uma base federativa, onde desenvolve e estabelece iniciativa de desenvolvimento profissional, especialmente para as indústrias brasileiras, além da legislação nacional que envolve os cursos de aprendizagem, sendo este o ponto em que são inseridos os jovens adolescentes e/ou aqueles que estão no início da fase adulta. Os adolescentes a partir de quatorze anos de idade, podem ser inseridos nos cursos informados acima.

Capítulo 2 – Habilidades Sociais na Adolescência

2.1 Introdução e Conceito

As habilidades sociais são classes de comportamentos sociais existentes no repertório do indivíduo que são requeridas para um desempenho socialmente competente. Algumas pessoas podem possuir estas habilidades, tendo a capacidade de se comportar da forma adequada, porém por diversas razões acabam não as utilizando. Alguns fatores que podem causar estes impedimentos são a ansiedade, crenças erradas, dificuldade de discriminar os estímulos sociais do ambiente e outros. Assim as habilidades sociais se referem a um constructo descritivo que não se confunde com a competência social do indivíduo (Del Prette e Del Prette, 2009).

A competência social deve ser considerada como um atributo avaliativo do desempenho, com base na sua funcionalidade e na coerência com os pensamentos e sentimentos do indivíduo. Tal coerência representa o aspecto cognitivo das habilidades sociais (Gerk-Carneiro et al, 2000). As habilidades cognitivas e a inteligência humana é determinada pelas realizações de um indivíduo, tornando difícil a sua compreensão sem considerar a capacidade que uma pessoa tem de interagir no ambiente do qual está inserida. (Stenberg, 1988 apud Gerk-Carneiro et al, 2000)

A comunicação e o relacionamento interpessoal são atividades constantes e significativas para o ser humano. A maior parte do nosso tempo é composto por interação social, seja por telefone, computador ou contato físico. Porém, é evidente, que muitas pessoas não se sentem à vontade em ambientes sociais, enquanto outros possuem extrema facilidade. No ambiente escolar não é diferente, pois desde a infância existe a interação social entre as crianças. Alguns questionamentos podem ser feitos para compreender melhor a importância do desenvolvimento das habilidades sociais: Quais são os fatores que levam uma pessoa a se sentir à vontade diante de outras pessoas? A felicidade é necessária ou sinônimo de estar bem com o outro? Qual o papel da escola para o desenvolvimento do relacionamento interpessoal? (Robbins, 2005)

De acordo com Aguiar (2013), os principais elementos componentes das habilidades sociais são: componentes fisiológicos, componentes cognitivos e componentes comportamentais.

Vicente Caballo (2003) afirma que poucos estudos existem sobre os componentes fisiológicos das habilidades sociais, que envolve análise da assertividade através da pressão sanguínea, capacidade de relaxamento com respostas eletromiográfica, e ansiedade através da taxa respiratória.

Aguiar (2013) define que os componentes cognitivos são os responsáveis pelas percepções sobre as condições de comunicação, desencadeando a compreensão de que diferentes situações de interação social possuem diferentes características e, por isso, requerem diferentes tipos de comportamento. Já os componentes comportamentais são expressão facial, contato visual, comportamento receptivo, distância para o interlocutor, gestual, fluência verbal e tempo de fala, e aparência pessoal. Observa-se que os sujeitos socialmente hábeis possuem um conjunto de componentes comportamentais mais equilibrados, se comparados com sujeitos menos habilidosos.

As interações com o ambiente serão entusiasmadas por dúvidas e compreensões individuais do mundo, ou seja, pelos esquemas cognitivos construídos através da experiência, da educação e da cultura às quais o indivíduo está submetido.

Young (2003) identificou a terapia dos esquemas com o foco na análise das personalidades, com o objetivo de modificar a forma que as pessoas encaram, interpretam e reagem a estímulos diversos. Estes esquemas auxiliam a cada pessoa no que se refere às emoções, memórias e sensações diárias. Compreender estes esquemas, auxiliam a obter respostas apropriadas para determinadas situações, conhecer os costumes sociais e saber se colocar no lugar do outro, conceitos do desenvolvimento das habilidades sociais.

Quanto à dimensão comportamental das habilidades sociais ela é situacional e específica, pois os fatores observados podem mudar com diferentes tipos de estímulos e em diferentes situações. Del Prette e Del Prette (2001), lembram que as pesquisas na área de Psicologia mostram que as pessoas socialmente competentes apresentam, em geral, “relações pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde física e mental”. Isso significa que possuir habilidades sociais favorece a felicidade individual. Por esta razão o estudo das habilidades sociais passa a integrar o campo da Psicologia Positiva com o seu conceito de felicidade (Seligman, 2004).

A Psicologia positiva tem três pilares: o primeiro é o estudo da emoção positiva; o segundo é o estudo dos traços positivos, principalmente as forças e as virtudes, mas também as “habilidades”, como a inteligência e a capacidade atlética; o terceiro é o estudo das instituições positivas, como a democracia, a família e a liberdade, que dão suporte às virtudes que, por sua vez, apoiam as emoções positivas. (Seligman, 2004, pág. 13)

As características que definem as habilidades sociais proporcionam competências que levam o indivíduo a ser melhor aceito pelos colegas, a facilidade de iniciar e manter relacionamentos sociais positivos, até mesmo um ajustamento escolar satisfatório. Sendo assim, as habilidades sociais permitem um aprendizado no comportamento e no ser socialmente mais aceitável, que levará a pessoa a interagir melhor com os outros, evitando comportamentos que desagradem a maioria. (Elliott, Gresham apud Del Prette e Del Prette, 2008).

De acordo com Del Prette e Del Prette (2011a), para que haja o desenvolvimento com eficácia nos relacionamentos com a família, colegas e professores, os adolescentes precisam adquirir e melhorar as suas habilidades sociais.

O relacionamento interpessoal é um fator importante no desenvolvimento dos adolescentes, podendo ser influenciado pelas classes sociais, culturas, amizades, religião, entre outros.

2.2 A escola e a formação das habilidades sociais

A educação tem uma responsabilidade social através da sua prática, pois integra o jovem ao mundo. Dentro da escola já se inicia o processo de interação social. Sendo assim, o modo como os estudantes interagem socialmente na educação escolar representará elementos consideráveis para o alcance dos seus objetivos, além do aperfeiçoamento educacional e na vida. Há uma concordância quase unânime sobre a necessidade de aprimoramento das competências sociais de alunos, professores e demais segmentos da escola. (Del Prette e Del Prette, 2013)

As constantes e intensas mudanças na sociedade contemporânea trazem transformações nos papéis sociais, profissionais e familiares das pessoas. Estas novas exigências se estabelecem na mesma proporção das mudanças sociais e políticas e interferem no sistema educacional. Dessa forma, tornam-se imprescindíveis as reflexões e discussões sobre fatores determinantes envolvidos na aquisição e transformação dos valores educacionais. São acentuadas mudanças sociais, impondo ritmos acelerados de transformação e exigindo continuamente novas aprendizagens (Gerk e Cunha, 2006, pág. 181)

Arent (1972) apud Pacheco e Morigi (2012) afirmam que a escola é a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de tornar possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo.

Para Dias, Lopes e Del Prette (2015), ainda que as habilidades sociais possam ser aprendidas sob condições naturais, é possível que estas não estejam adequadas ou suficiente, em alguns casos, o que pode requerer que estratégias de ensino sejam sistematizadas por meio de programas de habilidades sociais. Portanto, de acordo com os autores, mesmo que estas habilidades possam ser desenvolvidas no contexto social, familiar, natural, a escola tem o seu papel.

A educação é uma prática eminentemente social que amplia a inserção do jovem no mundo dos processos e dos produtos culturais da civilização. A escola é um espaço privilegiado, onde se dá um conjunto de interações sociais que se pretendem educativas. A qualidade das interações sociais presentes na educação escolar constitui um componente importante na consecução de seus objetivos e no aperfeiçoamento do processo educacional (Del Prette e Del Prette, 2011a).

A escola tradicional ou a escola de ensino profissionalizante proporcionam em diversos momentos a aprendizagem aos seus alunos. Para Robbins (2005) todo comportamento é aprendido, sendo que aprendizagem é qualquer mudança relativamente permanente no comportamento que ocorre como resultado de uma experiência.

De acordo com Del Prette e Del Prette (2011a), o desenvolvimento socioemocional não pode ser excluído do ambiente escolar, especialmente nos dias atuais, havendo uma concordância sobre a necessidade de aprimoramento das competências sociais de alunos, professores e outros na escola. É necessário ampliar a participação do ensino e aprendizagem das habilidades sociais nas escolas, pois não é difícil imaginar a importância de habilidades como perguntar, pedir ajuda, responder perguntas, dar opinião, expressar dificuldades e outros.

2.3 A preparação para o mercado de trabalho e as relações interpessoais

As organizações empresariais são formadas por pessoas. Quando a empresa obtém o sucesso ela cresce, sendo que ao ocorrer este processo, o número de pessoas também aumenta. Sendo assim a instituição tem a necessidade de intensificar a aplicação de seus conhecimentos, habilidades e destrezas, que deve ser extraído justamente daqueles colaboradores que a integram (Chiavenato, 2008). As pessoas representam o diferencial competitivo que mantem e promove o sucesso organizacional, por isso a importância de constituir a competência básica de cada um. Portanto, ainda de acordo com o autor, as organizações devem gerir seus funcionários através de alguns aspectos fundamentais:

O primeiro é o que se refere as pessoas como seres humanos, onde cada indivíduo possui uma personalidade com culturas particulares, conhecimentos, habilidades e atitudes que formam competências únicas. O segundo, as pessoas como ativadores de recursos organizacionais, possuindo elementos que podem impulsionar a organização. Terceiro, as pessoas como parceiros da empresa, investindo seus esforços, dedicação, responsabilidade e comprometimento para o sucesso da instituição. Em quarto, as pessoas como talentos fornecedores de competências. Em quinto, as pessoas como capital humano da organização, como o principal ativo da empresa, que agrega inteligência ao negócio.

Estes aspectos fundamentais auxiliam a organização atingir seus objetivos, por isso devem disseminar uma boa relação comportamental entre os seus funcionários, em prol das estratégias organizacionais. Para Robbins (2005) as empresas devem promover em seus líderes as habilidades sociais, que consistem na aptidão de trabalhar com pessoas, obtendo compreensão e sempre motivando-as, seja de forma individual ou em equipe.

Muitas pessoas são tecnicamente proficientes, mas incompetentes nos relacionamentos interpessoais. Elas podem não ser boas ouvintes, incapazes de entender as necessidades dos outros ou ainda ter dificuldade para administrar conflitos. Como líderes nas empresas realizam coisas por meio do trabalho de outras pessoas, eles precisam ter habilidades humanas para se comunicar, motivar e delegar. (ROBBINS, pág. 5, 2005)

Robbins (2005) ainda continua a sua análise e defesa ao bom comportamento organizacional nas empresas, quando afirma que esta área é uma ciência que se apoia na contribuição de diversas outras disciplinas, tais como psicologia, sociologia, psicologia social, antropologia e ciência política.

A Psicologia é a ciência que busca medir, explicar e, algumas vezes, modificar o comportamento dos seres humanos e dos animais, buscando compreender o comportamento individual. Já a Sociologia estuda o sistema social no qual os indivíduos desempenham seus papéis, estudando as relações das pessoas entre si e o comportamento dos grupos dentro das organizações A Psicologia Social mistura conceitos da psicologia e da sociologia. Seu foco é a influência de um indivíduo sobre o outro, buscando a mudança, como implementá-la e como reduzir as barreiras para sua aceitação. A Antropologia é o estudo das sociedades para compreender os seres humanos e suas atividades. O trabalho dos antropólogos sobre culturas e ambientes, tem ajudado a compreender melhor as diferenças de valores, atitudes e comportamentos A Ciência Política, estuda o comportamento dos indivíduos e dos grupos dentro de um ambiente político, assim como a estruturação de conflitos, alocação de poder e como as pessoas manipulam o poder para o atendimento de seus próprios interesses. (Robbins, pág. 175-177, 2005)

Todas estas áreas contribuem para a constituição de uma organização e o seu crescimento no mercado competitivo. As cooperações destas cinco áreas, auxiliam no entendimento do papel da empresa frente as pessoas que nela estão e como tratar seus devidos problemas.

Como já citado anteriormente, as escolas de formação profissional do SENAI tem por objetivo preparar os adolescentes para o mercado de trabalho, onde muito se espera da relação individual e comportamental do colaborador frente à sua equipe e à organização na qual está inserido. As empresas necessitam das pessoas para alcançar os seus objetivos organizacionais, já as pessoas necessitam do trabalho para atingirem seus objetivos pessoais, sendo assim a sinergia é inserida neste relacionamento. Considerando que cada indivíduo possui uma forma de pensar, agir e relacionar-se, as empresas estudam a forma de gerenciar pessoas e compreender as suas necessidades, extraindo através de programas da psicologia as suas habilidades sociais, para formação de uma equipe homogênea e com foco único ao crescimento da organização.

Já as pessoas, inclusive os adolescentes que buscam escolas de ensino profissionalizante, devem adquirir e melhorar as suas habilidades sociais com o propósito de melhorar o relacionamento em equipe e consequentemente conseguir um destaque profissional. Este é um grande desafio das escolas que oferecem este objetivo, desenvolver além de competências técnicas em seus alunos, também as de relacionamento interpessoal.

2.4 SENAI e as Habilidades Sociais

2.4.1 SENAI e a disciplina de Relações Humanas

É comum nos cursos, de gestão do SENAI a aplicação da disciplina denominada “Relações Humanas”, com o propósito de desenvolver nos discentes as competências necessárias para o relacionamento no ambiente profissional.

A disciplina trabalha a postura profissional, relações de trabalho, respeito às diferenças, trabalho em equipe, marketing pessoal, empatia, a mudança como uma constante na vida, valorização das habilidades relacionais como fator para boa convivência, a disposição para aceitar novos conhecimentos e novas situações na vida cotidiana ou no trabalho, a importância da comunicação interpessoal como recurso através do qual nossas ações são direcionadas, diferenças individuais, formas flexíveis de comportamento, regras, normas, padrões e hierarquia, liderança, autoconhecimento e autoestima, apresentação pessoal, procedimentos adequados para entrevista de emprego, elaboração de currículos, a sinergia em grupo, a importância do clima organizacional e a disposição para cooperar.

Conforme o próprio material didático da instituição (SENAI, 2015), denota a importância das relações humanas quando afirma que cada pessoa tem sua própria individualidade, desejos, emoções, sentimentos, interesses que irão influenciar as suas relações sociais. Além dessas características pessoais, estão sob a influência dos laços familiares, das ideias políticas, crenças religiosas, das tradições da comunidade e das pressões do mundo.

2.4.2 A utilização das mídias no SENAI e as habilidades sociais

A mídia influencia o modo de pensar e agir na sociedade atual (Borges, 2007). A comunicação através dessa ferramenta é um fator de socialização impactante, assim como a cultura familiar e a religião. As crianças e adolescentes, no mundo contemporâneo, sofrem a influência predominante das mídias, sejam televisão, rádio, internet ou outras. A televisão é a que mais predomina nos lares, demonstrando uma forte característica na construção da identidade de um jovem, através do seu modo de enxergar a vida, refletindo na sua maneira de vestir, falar, agir e até pensar. Na infância ocorre uma carga de informações, através das quais as crianças ainda descobrem a cada dia o mundo, a sua própria existência, sendo assim, iniciam a formação da sua personalidade e percepção da vida.

Babin e Kouloumdjian (1989) ainda no século passado diziam e reconheciam o papel da escola, defendendo a tese de que a comunicação vem para auxiliar o processo educacional, não para substituí-lo. Defendem a linguagem audiovisual, onde a fala é mais significativa que a escrita, e o ver mais que o ler. Consideram vivermos num novo tempo, surgindo desafios por meio da obrigação de compreender a forma como a sociedade se comporta frente à propagação do audiovisual, em detrimento da escrita.

Os autores já reconheciam a importância das mídias e a sua influência sobre o aprendizado e o comportamento dos jovens, além da necessidade da adaptação da escola naquilo que era a novidade no momento.

Sendo a escola uma instituição de grande efeito sobre o desenvolvimento das habilidades sociais na infância e na adolescência, considerando as mídias como influenciadoras e deflagradoras das relações sociais é importante a utilização desta tecnologia em ambientes escolares. Desta forma, podemos compreender que tais escolas utiliza uma tecnologia educacional que irá proporcionar conhecimento aos seus discentes e até mesmo favorecer a forma que irão se relacionar com o outro.

Tendo em vista a importância de a escola desenvolver o relacionamento interpessoal dos discentes, o seu compromisso em promover a educação e a necessidade de utilizar tecnologia, cinema e internet para promover maior eficácia na obtenção do conhecimento, foi realizada uma pesquisa (Oliveira e Borges, 2014) para analisar a percepção dos alunos quanto a utilização de filmes em sala de aula. É importante considerar que esta pesquisa foi com o objetivo de verificar se as mídias estão sendo utilizadas como forma de promover a educação no ensino médio profissionalizante, além de saber se na visão dos discentes as relações interpessoais estão sendo desenvolvidas.

O público alvo da pesquisa foi formado por adolescentes que estão inseridos no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, onde a pesquisa foi aplicada em três turmas: Aprendizagem em Processos Administrativos, Aprendizagem em Processos Logísticos e Aprendizagem em Auxiliar Administrativo.

Participaram da pesquisa 87 adolescentes, sendo que a maioria é composta pelo sexo feminino, 62 (71,3%), e o restante do sexo masculino, 25 (28,7%).

A idade dos participantes corresponde em sua ampla maioria entre 16 e 17 anos, ou seja, 63,2% dos que responderam à pesquisa. Os jovens de 14 e 15 correspondem a 14,9%. Já 18,4% são na idade de 18 e 19 anos. Acima de 20 anos, 3,4%.

Foram realizadas várias perguntas com o objetivo de avaliar a aceitação e percepção dos discentes do ensino profissionalizante quanto à utilização de cinema na sala de aula. Quase a totalidade. 98,9% afirma ter assistido algum filme durante as aulas no ensino técnico.

Além da afirmação de ter assistido algum filme, também foi questionado sobre a avaliação dos discentes quanto à necessidade de exibição dos filmes durante as aulas, ou seja, se consideram como adequado assistir cinema. Novamente quase a totalidade dos alunos foram favoráveis a este método em sala de aula, afirmação representada por 96,6% dos pesquisados.

O total de 95,4% dos alunos que responderam ao questionário afirmaram que os professores que exibem filmes realizam debates em sala de aula sobre o mesmo, sendo que esta discussão promove o relacionamento interpessoal, devido ao fato de haver temas sobre os quais ocorrem diferentes opiniões.

Os alunos ainda foram questionados a respeito da quantidade de filmes que assistem mensalmente no curso. Esta pergunta foi baseada em um período de 30 dias, ou seja, a cada mês o número de filmes exibidos. O resultado evidencia que nesta escola o cinema é utilizado como uma prática pedagógica frequente.

A respeito dos filmes que são exibidos em sala de aula, a maioria dos alunos afirma que os documentários são os mais aplicados em sala de aula, seguida por comédia, ação, romance, drama, animação e aventura. Outros também tiveram uma escolha expressiva, porém não ficou claro o que corresponde a esta escolha.

De acordo com a pesquisa os alunos compreendem o propósito do aprendizado ao ser exibidos este método pedagógico. Para 78% o filme proporciona um aprendizado, sendo que apenas 15,6% acreditam que o objetivo é proporcionar lazer.

Ainda de acordo com a pesquisa para 75,9% dos alunos o filme é algo necessário em sala de aula, sendo que apenas 3,4% opinaram como desnecessário.

Através desta pesquisa pode-se concluir que os alunos são adeptos a este meio pedagógico e que afirmam compreender o propósito do professor ao utilizar filmes em sala de aula.

O cinema é uma tecnologia contemporânea, é um meio de expressão cultural, porém é uma forma de educação. Este comparativo entre cinema e educação na escola, desde o início da história cinematográfica, promovia instrução, educação e reflexão humanas. No caso da pesquisa aplicada fica evidenciado o gosto dos discentes por este método pedagógico aplicado pelos professores.

Através deste estudo é possível identificar que os adolescentes concordam com a exibição de filmes em sala de aula do ensino profissionalizante e que também compreendem a importância deste meio, assim como consideram uma forma de melhorar o relacionamento interpessoal, pois o filme promove interação com o lúdico.

Capítulo 3 – Elaboração de um Programa de Promoção das Habilidades Sociais para Adolescentes do Ensino Profissionalizante

3.1 O Programa de Promoção das Habilidades Sociais

O Programa de promoção ou treinamento das Habilidades Sociais foi constituído com o objetivo de preparar os adolescentes do ensino profissionalizante para o cenário que encontrarão no mercado de trabalho, desenvolvendo as aptidões e habilidades necessárias para o bom relacionamento interpessoal, que são: a empatia, o autocontrole, a civilidade, assertividade, abordagem afetiva e a desenvoltura social. Características estas extraídas do Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes. (Del Prette e Del Prette, 2014)

Todo o programa é pautado e desenvolvido na expectativa do aprendizado através da vivência e do treinamento.

Vivência pode ser entendida, então, como uma atividade, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações cotidianas de interação social dos participantes, que mobiliza sentimentos, pensamentos e ações, com o objetivo de suprir déficits e maximizar habilidades sociais em programas de treinamento de habilidades sociais em grupo. (Del Prette e Del Prette, pág. 106, 2013)

Treinamento é o processo de desenvolver qualidades nos recursos humanos para habilitá-los a serem mais produtivos e contribuir melhor para o alcance dos objetivos organizacionais. O propósito do treinamento é aumentar a produtividade dos indivíduos em seus conhecimentos influenciando seus comportamentos. (Chiavenato, pág. 367, 2008)

Chiavenato (2008) ainda continua definindo o treinamento como sendo o aprendizado através de experiências que são capazes de mudar os comportamentos e capacidade de uma pessoa. A mudança de habilidades, atitudes, conhecimento e modo de se comportar são necessários para o desenvolvimento profissional. Já Del Prette e Del Prette (2013) ainda definem a vivência como um fator essencial para um bom programa de treinamento das habilidades sociais.

3.2 Desenvolvimento das Habilidades Sociais

Através dos conceitos de treinamento e vivência, o desenvolvimento das habilidades sociais nos adolescentes do ensino profissionalizante é pautado por atividades específicas para a melhoria na competência de cada um dos itens que compõe o programa.

Para Robbins (2005) as habilidades influenciam diretamente o nível de desempenho e satisfação de uma pessoa, inclusive no seu ambiente de trabalho, pois as capacidades devem estar alinhadas com as demandas da atividade exercida. Um treinamento eficaz pode ensinar novas práticas para os treinados e acarretar na melhoria do desempenho individual e coletivo.

No manual de aplicação e interpretação dos resultados do IHSA-Del-Prette (2014), as habilidades consideradas e a sua definição são especificadas nos itens a seguir:

3.2.1 Habilidades Sociais de Empatia

Inclui habilidades de identificar sentimentos e problemas do outro, expressar compreensão e apoio, pedir desculpas, negociar soluções em situação de conflito de interesses, preocupar-se com o bem-estar do outro, guardar segredos, elogiar, fazer amizades.

As habilidades empáticas são exercidas como reação a demandas que se caracterizam por uma necessidade afetiva do outro. Estas demandas ocorrem quando o interlocutor experimenta sentimentos negativos ou positivos, e espera o compartilhamento solidário dos que lhe são significantes ou próximos. (Del Prette e Del Prette, 2011b).

Ainda de acordo com os pesquisadores e autores Del Prette e Del Prette (2011b) alguns requisitos para o desenvolvimento da habilidade empática incluem o controle do impulso de reação imediata à comunicação do interlocutor, a concentração na perspectiva e nos sentimentos deste, a observação de sinais não verbais presentes na comunicação, o controle do padrão habitual de defensividade e o exercício da paciência e sinceridade ao responder perguntas. Inclui ainda a disposição para ouvir, indicada através de componentes verbais e não verbais que facilitam o compartilhamento de experiência, seja positiva ou negativa. Também consideram que as reações empáticas são muito importantes para consolar ou reduzir o sofrimento.

3.2.2 Habilidades Sociais de Autocontrole

Reúne habilidades de reagir com calma a situações aversivas em geral, tais como as que produzem sentimento de frustração, desconforto, raiva, humilhação. Essas situações podem ser de críticas de pais e amigos, ofensas de vários tipos, gozações, derrotas em jogos, tentativas malsucedidas etc. Não significa deixar de expressar desagrado ou raiva, mas fazê-lo de forma socialmente competente, pelo menos em termos de controle sobre os próprios sentimentos negativos.

Para Robbins (2005) o controle emocional é um fator essencial para se manter no mercado de trabalho, onde as emoções são determinam as ações do indivíduo, podendo ser positivas ou negativas aos objetivos organizacionais. As pessoas mostram suas emoções quando estão felizes, bravos ou com medo de algo. Este entendimento no ambiente de trabalho serviu para a construção da teoria dos eventos afetivos:

Quadro 1 - Teoria dos Eventos Afetivos. Fonte: Robbins, pág. 93, 2005 apud baseado em N. M. Ashkanasy e C. S. Duos,
Quadro 1 – Teoria dos Eventos Afetivos. Fonte: Robbins, pág. 93, 2005 apud baseado em N. M. Ashkanasy e C. S. Duos, “Emotion in the work place: the new challenge for managers”, Academy of Management Executive, fev. 2002, p. 77.

Até a pouco tempo, o setor de trabalho valorizava quase tão somente as competências técnicas em detrimento da competência social nas interações profissionais. Porém, hoje com o advento dos novos paradigmas organizacionais, as habilidades sociais profissionais são cada vez mais requisitadas. (Del Prette e Del Prette, 2011b)

3.2.3 Habilidades Sociais de Civilidade

Inclui habilidades de “traquejo social” tais como despedir-se, agradecer favores ou elogios, cumprimentar, elogiar, fazer pequenas gentilezas. Um resultado alto nesta habilidade supõe bom conhecimento das normas culturais básicas de convivência social.

“O senso comum utiliza uma sábia expressão para valorizar as reações adequadas às demandas de civilidade: a boa educação não ocupa espaço. Em cada cultura, um conjunto de normas sociais estabelece o que usualmente se denomina “bons modos”. Aqueles que desconsideram essas normas são, frequentemente, marginalizados pelas pessoas e grupos que as adotam” (Del Prette e Del Prette, 2011a, pág. 72).

Ainda de acordo com os autores da citação, em geral as dificuldades com civilidade advém do desconhecimento das normas e cultura do grupo do qual o indivíduo pretende participar e de falhas na aprendizagem prévia dessas habilidades no próprio grupo. Aqueles que possuem as habilidades sociais de civilidade com um bom desempenho, o controle da ansiedade e a assimilação das regras que orientam as interações em certos contextos podem ser suficientes para um desempenho satisfatório.

3.2.4 Habilidades Sociais de Assertividade

Refere-se à capacidade de lidar com situações interpessoais que demandam a afirmação de defesa de direitos a autoestima, com risco potencial de reação indesejável por parte do interlocutor (possibilidade de rejeição, de réplica ou de oposição). Inclui as habilidades de recusar pedidos abusivos, e não abusivos, resistir à pressão de grupo, demonstrar desagrado, encerrar uma conversa, conversar com pessoas de autoridade.

Expressar opiniões é uma habilidade importante para construção de relações de confiança, honestas e saudáveis (Del Prette e Del Prette, 2011b).

3.2.5 Habilidades Sociais de Abordagem Afetiva

Reúne habilidades de estabelecer contato e conversação para relações de amizade e entrar em grupos da escola ou trabalho, bem como para relações de intimidade sexual e expressão de satisfação ou insatisfação a diferentes formas de carinho.

3.2.6 Habilidades Sociais de Desenvoltura Social

Consiste das habilidades requeridas em situações de exposição social e conversação, como apresentação de trabalho em grupo, conversar sobre sexo com os pais, pedir informações, explicar tarefas a colegas, conversar com pessoas de autoridade.

Para Robbins (2005) a comunicação tem quatro funções básicas dentro de um grupo ou de uma organização: controle, motivação, expressão emocional e informação. O controle pode ocorrer tanto de maneira formal quanto informal. A motivação por ser uma fonte interior que se modifica a cada momento no indivíduo, podendo vir a ser afetada pelo ambiente externo. A expressão emocional de sentimentos e para a satisfação das necessidades sociais. E a informação do que as pessoas e grupos precisam transmitir.

Del Prette e Del Prette (2013) afirmam que as habilidades de comunicação interpessoal, através de seu modo verbal ou não verbal, refletem características essenciais ao desenvolvimento humano, pois melhoram as formas de fazer e responder perguntas, gratificar e elogiar, receber e oferecer feedbacks, e iniciar, manter e encerrar diálogos.

Capítulo 4 –MÉTODO4

4.1  Tipo de Pesquisa

O método utilizado neste trabalho é o plano quase experimental para avaliação de programa. Foram formados dois grupos elegíveis considerando antes e depois da implementação do programa, sendo ambos provenientes das mesmas características sociais e escolares. O grupo de controle com a característica de servir de comparação para o grupo de vivência, o qual sofreu as intervenções da pesquisa, através do programa de desenvolvimento das habilidades sociais.

4.2  Participantes

O Programa de Desenvolvimento de Habilidades Sociais foi aplicado em duas turmas distintas, porém com características semelhantes. Ambas as turmas são formadas por alunos oriundos da escola pública, com idade entre 14 e 18 anos, integrados ao curso de Aprendizagem Industrial em Processos Administrativos do SENAI de Juiz de Fora, Minas Gerais. Segue abaixo a caracterização dos pesquisados.

  1. Turma Vivência: corresponde a uma turma de 33 alunos que responderam ao IHSA inicialmente, sofreram a intervenção com 10 sessões de vivência nas habilidades sociais e responderam novamente o IHSA.
  2. Turma de Controle: corresponde a uma turma de 26 alunos que responderam ao IHSA inicialmente, não sofreram a intervenção das sessões de vivência e responderam novamente o IHSA.

A primeira caracterização a ser observada é o sexo dos alunos. Importante ressaltar que inicialmente a pesquisa seria aplicada em ambas turmas com 35 discentes, porém devido a desistências de alunos nos cursos, houve esta adaptação.

Gráfico 1 - Sexo - Turma Vivência
Gráfico 1 – Sexo – Turma Vivência

A turma de vivência é composta por 15 alunos do sexo masculino (correspondendo a 45% do total), enquanto são 18 do sexo feminino (correspondendo a 55% do total de alunos na classe).

Já na turma de Controle a composição é por 10 alunos do sexo masculino (correspondendo a 38% do total), enquanto são 16 do sexo feminino (correspondendo a 62% do total de alunos na classe).

Gráfico 2 - Sexo - Turma De Controle
Gráfico 2 – Sexo – Turma De Controle

Outra característica descrita foi a idade dos alunos de cada uma das turmas. Na primeira, que corresponde a turma de vivência, a média de idade é de 16,21 anos, enquanto na segunda, que corresponde a turma de controle, a média de idade sobe para 16,85 anos. Embora haja uma diferença na média de idade, ressalta-se que de forma geral ambas as turmas estão com o total de 16 anos, sofrendo uma pequena variação.

A turma de vivência, composta por 33 alunos, apresentou-se com 3 alunos com quatorze anos (9% do total), 9 alunos com quinze anos (27% do total), 5 alunos com 16 anos (15% do total), 10 alunos com dezessete anos (30% do total) e 6 alunos com dezoito anos (18% do total). A média de idade do sexo masculino foi de 15,8 anos, enquanto a média de idade do sexo feminino foi de 16,56 anos.

Gráfico 3 - Idade - Turma Vivência
Gráfico 3 – Idade – Turma Vivência

A turma de controle, composta por 26 alunos, apresentou-se com nenhum aluno com quatorze anos (0% do total), 6 alunos com quinze anos (23% do total), 4 alunos com 16 anos (15% do total), 4 alunos com dezessete anos (15% do total) e 12 alunos com dezoito anos (46% do total). A média de idade do sexo masculino foi de 17 anos, enquanto a média de idade do sexo feminino foi de 16,75 anos.

Gráfico 4 - Idade - Turma De Controle
Gráfico 4 – Idade – Turma De Controle

Outro aspecto descrito para caracterização de cada uma das turmas está no que se refere a escolaridade atual dos alunos. Foi considerando o ensino fundamental de sua forma ampla, não identificando em que série o aluno consta. Já no ensino médio a classificação se determinou em primeiro, segundo ou terceiro ano. Completando a análise característica da escolarização, ainda definiu-se o aluno como ensino médio completo ou cursando faculdade. Na turma de vivência a ampla maioria dos alunos se apresentaram como cursando o ensino médio, variando entre os anos que contemplam este período. Já no grupo de Controle houve um equilíbrio na distribuição dos alunos, desde o ensino fundamental até o cursando a faculdade.

Na turma de vivência, 2 alunos responderam que estão cursando o ensino fundamental (6% do total), 11 alunos estão no primeiro ano do ensino médio (33% do total), 8 alunos estão no segundo ano do ensino médio (24% do total), 10 alunos estão no terceiro ano do ensino médio (30% do total), 2 alunos responderam que já concluíram o ensino médio (6% do total), e nenhum aluno está cursando a faculdade (0% do total).

Gráfico 5 - Escolaridade - Turma Vivência
Gráfico 5 – Escolaridade – Turma Vivência
Gráfico 6 - Escolaridade - Turma De Controle
Gráfico 6 – Escolaridade – Turma De Controle

Já na turma de controle, 4 alunos responderam que estão cursando o ensino fundamental (15% do total), 3 alunos estão no primeiro ano do ensino médio (12% do total), 6 alunos estão no segundo ano do ensino médio (23% do total), 2 alunos estão no terceiro ano do ensino médio (8% do total), 6 alunos responderam que já concluíram o ensino médio (23% do total), e 5 alunos estão cursando a faculdade (19% do total).

4.3 Instrumentos

4.3.1 Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (Del-Prette)

Este inventário é aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia, onde possui 38 itens para avaliar os adolescentes. Conforme o Sumário do próprio inventário “O IHSA-Del-Prette destina-se à população adolescente de 12 a 17 anos de idade. Trata-se de um instrumento de auto relato, que permite avaliar o repertório de habilidades sociais de adolescentes em um conjunto de situações interpessoais cotidianas, em dois indicadores: a frequência e a dificuldade com que reagem às diferentes demandas de interação social. As possibilidades de aplicação do IHSA-Del-Prette apontam para seu uso nos contextos de Psicologia Clínica, da Saúde, Escolar, Social e de Orientação Vocacional e Profissional.

As perguntas do questionário são respondidas em duas colunas: a primeira refere-se ao grau de frequência que aluno age daquela forma, para tal cada um deveria imaginar que em cada dez situações, em quantas ele agiria daquela maneira. Já na segunda coluna o aluno responde o grau de dificuldade que tem em enfrentar tal situação.

O inventário é composto com as perguntas abaixo, já classificadas de acordo com a habilidade social correspondente:

4.3.1.1 Inventário – Perguntas

Habilidades Sociais de Empatia:

  1. Quando alguém faz algo de bom, eu elogio.
  2. Nos trabalhos de grupo, eu explico as tarefas aos colegas, quando necessário.
  3. Consigo guardar segredo sobre o que os amigos me contam.
  4. Consigo perceber os sentimentos (medo, raiva, vergonha, tristeza) de um amigo em dificuldade.
  5. Ao perceber que fui inconveniente (grosso, desagradável) e ofendi alguém, eu peço desculpas.
  6. Quando um amigo tem uma posição contrária a minha, consigo negociar uma solução boa para nós dois.
  7. Ao notar que um colega está triste ou com algum problema, eu lhe ofereço meu apoio.
  8. Na relação sexual, quando meu parceiro discorda de usar camisinha, procuro convencê-lo sobre essa necessidade.
  9. Quando um colega está com dificuldade em alguma tarefa da escola ou do trabalho, eu ofereço minha ajuda.
  10. Quando quero fazer amizades, convido as pessoas para algum programa ou atividade.

Habilidades Sociais de Autocontrole

  1. Consigo aceitar críticas, quando elas são justas.
  2. Mesmo quando meu grupo está perdendo em um jogo, eu consigo manter a calma.
  3. Ao ser injustamente criticado, consigo responder sem perder o controle.
  4. Quando alguém “apronta comigo”, peço-lhe, numa boa, que se explique.
  5. Quando meus pais ou professores criticam o meu comportamento, consigo controlar minha irritação.
  6. Reajo com calma quando as coisas não saem como eu gostaria.
  7. Quando meus pais insistem em dizer o que devo fazer, contrariando o que penso, falo calmamente o que acho.
  8. Consigo controlar minha raiva quando meu irmão me irrita de alguma maneira.

Habilidades Sociais de Civilidade

  1. Ao entrar em um local (por exemplo, consultório médico, casa de parentes, etc.) cumprimento as pessoas.
  2. Quando alguém me faz uma gentileza ou um favor, eu agradeço.
  3. Ao sair de um local, eu me despeço das pessoas.
  4. Quando surge oportunidade, faço pequenos favores (oferecer a cadeira, abrir porta para alguém, etc.) sem que me peçam.
  5. Quando alguém faz algo de bom, eu elogio.
  6. Ao ser elogiado sinceramente por alguém, eu agradeço.

Habilidades Sociais de Assertividade

  1. Consigo tomar a iniciativa de encerrar a conversa (bate-papo) com outra pessoa.
  2. Quando uma pessoa faz um pedido que acho abusivo (exagerado ou injusto), eu recuso.
  3. Se não quero ficar com um menino (a), eu recuso, mesmo que ele (a) seja insistente.
  4. Quando não gosto da roupa ou sapato que o vendedor insiste em me vender, eu digo com educação que não gostei e não vou levar.
  5. Consigo conversar com pessoas de autoridade (diretor da escola, chefe no trabalho, padre ou pastor na igreja, etc.) sempre que necessário.
  6. Se acho errado fazer uma coisa, mesmo os colegas me pressionando, eu fico na minha (não faço).
  7. Demonstro meu aborrecimento a meu irmão quando ele apronta comigo (mexe nas minhas coisas, implica, etc.)

Habilidades Sociais de Abordagem Afetiva

  1. Quando estou afim de ficar com alguma pessoa, eu digo isso a ele (a) na primeira oportunidade.
  2. Quando quero participar de um grupo da escola ou do trabalho, dou um jeito de entrar na conversa (“me enturmar”).
  3. Ao conhecer alguém que quero ter como amigo, eu lhe faço perguntas pessoais.
  4. Quando quero fazer amizades, convido as pessoas para algum programa ou atividade.
  5. Em relação a carinhos, seja com quem for, eu digo francamente o que me desagrada.
  6. Ao sentir desejo de conhecer alguém a quem não fui ainda apresentado, eu mesmo me apresento a essa pessoa.

Habilidades Sociais de Desenvoltura Social

  1. Ao receber alguma tarefa para fazer, peço todas as informações necessárias para realiza-la.
  2. Converso sobre sexo com os meus pais numa boa.
  3. Nos trabalhos de grupo, explico as tarefas aos colegas quando necessário.
  4. Na escola ou em meu trabalho, faço apresentações orais em grupo quando solicitado.
  5. Consigo conversar com pessoas de autoridade (diretor da escola, chefe no trabalho, padre ou pastor na igreja, etc.) sempre que necessário.

O IHSA é classificado nestas habilidades de acordo com o Manual de aplicação, apuração e interpretação, denominado o Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA-Del-Prette), onde consta toda a tabela de classificação das perguntas, assim com a forma de avaliação dos resultados obtidos.

4.3.1.2 Inventário – Escore de Análise Percentil

De acordo com Del Prette e Del Prette (2014), a interpretação do escore total e dos escores das subescalas é baseada na posição do respondente, em termos de percentis, comparativamente ao grupo de referência do mesmo sexo e faixa etária. As habilidades sociais são acentuadas e positivas quando apresentam um maior escore no refere a frequência e um menor valor quando se refere a dificuldade. Já de forma inversa, ou seja, quando o adolescente apresenta um escore maior em dificuldade e menor em frequência, corresponde um menor repertório de habilidades sociais.

Para a melhor compreensão dos gráficos e análises da pesquisa, abaixo é descrito a forma avaliativa do escore de habilidades sociais, baseado no IHSA-Del Prette: manual de apuração, aplicação e interpretação.

Posição percentil – 01 até 25: repertório abaixo da média inferior de habilidades sociais. Indicativo de necessidade de treinamento de habilidades sociais, especialmente naquelas subescalas e itens mais críticos para o ajustamento pessoal e profissional.

Posição percentil – 26 – 35: repertório médio inferior de habilidades sociais, com resultados abaixo da média em grande parte dos itens. Indicativo de necessidade de treinamento de habilidades sociais, especialmente naquelas subescalas e itens mais críticos para o ajustamento pessoal e profissional.

Posição percentil – 36 a 65: bom repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens ou equilíbrio entre recursos e déficits nesses itens e subescalas em que aparecem.

Posição percentil – 66 a 75: repertório elaborado de habilidades sociais, com resultados acima da média para a maior parte dos itens e subescalas em que aparecem. Indicativo de recursos interpessoais bastante satisfatórios.

Posição percentil – 76 a 100: repertório altamente elaborado de habilidades sociais com resultados acima da média para praticamente todos os itens e subescalas em que aparecem. Indicativo de recursos interpessoais altamente satisfatórios nesses itens.

Além da análise que é realizada no que refere-se a frequência das habilidades sociais, a análise também é efetuada para as dificuldades enfrentadas em cada habilidade. A relação dos percentis é representada conforme abaixo:

Posição percentil – 01 a 35: baixo custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

Posição percentil – 36 a 65: médio custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

Posição percentil – 66 a 100: alto custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

Ainda de acordo com Del Prette e Del Prette (2014) a análise detalhada por item de habilidades sociais permite discriminar os déficits e recursos específicos do respondentes e facilita a indicação para intervenção, fornecendo dados para o planejamento de programas de habilidades sociais a serem conduzidos.

Para efeitos de pesquisa, a análise e interpretação de dados não seguirá a pessoalidade de cada participante, não emitindo laudos ou números individuais, tendo em vista que o objetivo da pesquisa é diagnosticar a evolução geral de uma turma de alunos após a vivência em um programa de treinamento em habilidades sociais.

4.3.2 Caderno de Atividades

O Caderno de Atividades do Programa para a Promoção de Habilidades Sociais é uma adaptação do livro Psicologia das Relações Interpessoais: vivências para o trabalho em grupo, dos autores Almir Del Prette e Zilda A. P. Del Prette. Esta adaptação foi executada com o objetivo de facilitar o andamento das atividades de vivência e treinamento em HS, onde se busca compreender as habilidades sociais existentes entre os adolescentes que estudam no ensino profissionalizante.

Este caderno auxilia na aplicação das atividades descritas no livro acima, além de algumas adaptações para atender a especificidade do público pesquisado. Com isto se pretende um auxílio útil na construção e melhoria das habilidades em cada adolescente que irá participar do programa. Trata-se de um guia, roteiro, não devendo ser tratado como um engessamento nas sessões a serem aplicadas, mas sim como uma fonte de organização, para melhor utilização do tempo, e principalmente como um direcionamento.

As atividades foram divididas em 10 sessões, devendo ser aplicadas em dias diferentes, sempre permitindo e observando a participação dos adolescentes. Este caderno deve ser utilizado juntamente com o livro citado, onde são detalhadas as atividades das sessões 1 a 10, salvo as adaptações.

Para a melhoria do programa e a obtenção do feedback das aplicações, ao término de cada sessão encontra-se um “Diário da Sessão” que deve ser preenchido pelos participantes, com o objetivo de avaliar a compreensão e a satisfação com o programa.

4.3.2.1 Sessão 1 e 2 – Constituição e Identificação do Grupo

Estas duas primeiras sessões representam momentos de apresentação do programa e das habilidades que serão desenvolvidas. São de suma importância para adquirir o interesse e a confiança dos adolescentes que participaram, por isso deve ser algo interativo e participativo. Aplica-se atividades de apresentação pessoal e em grupo, autoanálise, reflexão, comunicação, empatia, sentido, movimentação, equipe, discussão, afetividade, civilidade, integração social e assertividade.

A primeira sessão consistiu na aplicação de cinco vivência, com o objetivo de promover a apresentação pessoal e o conhecimento daqueles que integram o grupo:

  • Vivência 1.1 – “Meu nome é (parte 1): cada aluno escreve um nome qualquer, exceto aquele que é seu verdadeiro nome”, ou então, o facilitador já determina os nomes e pede que cada um se apresente com o novo nome. Aqueles que sentirem o desejo podem explicar a razão da escolha ou se há identificação com o nome recebido. O objetivo é descontrair o ambiente e que todos tenham a oportunidade de falar.
  • Vivência 1.2 – “Meu nome é (parte 2): após todos estarem em pé e em círculo, um de cada vez dá um passo à frente e em alta voz revela o seu verdadeiro nome. O objetivo é que cada um se apresente diante do público e revele seu nome.
  • Vivência 1.3 – “O seu nome é”: neste momento cada participante (um de cada vez) vira para o seu lado esquerdo e diz o nome (verdadeiro) de quem está ao seu lado. É o momento de cada participante começar a conhecer um pouco mais do outro.
  • Vivência 1.4 – “Quem sou eu”: com o ambiente um pouco mais descontraído, em poucos segundos, cada participante apresenta um breve resumo sobre quem ele é, tais como idade, time de futebol, hobby e outras curiosidades
  • Vivência 1.5 – “Quem são eles”: através de um questionário já elaborado, cada participante obtém assinaturas de outros que possuem as características impressas na folha.

Com estas cinco vivências na primeira sessão, espera-se que os participantes já conheçam um pouco mais de cada um que está no grupo.

A segunda sessão consiste em treinos de relacionamento em grupo e em equipe, onde através de quatro exercícios, os participantes viverão situações dinâmicas que abordam este tema:

  • Vivência 2.1 – “O nosso e o do outro”: através de uma atividade em grupo os participantes discutem os possíveis medos que podem ocorrer durante o programa de promoção das habilidades sociais ou no decorrer do curso. O objetivo é que já iniciem discussões em grupos menores e posteriormente com toda a turma.
  • Vivência 2.2 – “Caminhar alterando o ritmo e movimento”: de acordo com a música e as orientações do facilitador, os participantes caminham pela sala de aula, nos ritmos, movimentos e outros que forem especificados. Com esta vivência se espera que sintam que outros estão na mesma situação que a deles.
  • Vivência 2.3 – “Caminhos atravessados”: discussão sobre a vivência 2, suas dificuldades, medos, vergonhas, receios, facilidades, acertos e outros.
  • Vivência 2.4 – “Círculos mágicos”: através da narrativa de uma história sobre a importância de viver em grupos, inicia uma discussão sobre diversos tipos de pessoas, profissionais e características que podem ou não ser aceitas pelo grupo.

Ao término destas duas sessões, realiza-se um debate entre facilitador e os participantes para o feedback dos objetivos propostos. Caso haja a percepção de que algo não foi compreendido da forma correta, pode-se reaplicar algumas vivências e discutir os seus objetivo. Sempre importante permite que os participantes falem o que sentem e percebem.

4.3.2.2 Sessão 3 e 4 – Habilidades Sociais de Comunicação

Enquadra-se no campo do IHSA-Del-Prette, Habilidades Sociais de Desenvoltura social. Esta habilidade é treinada através de duas sessões, ou seja, dois dias de treinamento, com aproximadamente três horas no total. Os adolescentes participam de atividades que incluem o desenvolvimento de habilidades com comunicação, feedback, canais verbais e não verbais, expressar emoção, decodificação de mensagens, oratória, contato visual e conversas direcionadas.

A sessão 3 é constituída de três vivências que buscam desenvolver a desenvoltura social nos participantes:

  • Vivência 3.1 – “Números Poéticos”: um ou dois alunos fazem a leitura de um cartão numérico, como se estivessem lendo um poema. Os demais participantes fornecem feedback aos que se apresentaram. Apresentação oral e feedback são os objetivos desta vivência.
  • Vivência 3.2 – “Feedback: como e quando”: individualmente escrevem um feedback a alguém sobre uma determinada situação ocorrida. Exercitar o feedback através da escrita e da forma oral.
  • Vivência 3.3 – “Reconhecendo e comunicando emoções”: cada participante apresenta através de gestos (comunicação não verbal) e os demais observam e tentam adivinhar. Exercitar a comunicação não verbal.

A sessão 4 continua trabalhando a mesma habilidade social, dando mais enfoque a comunicação. É composta por quatro vivências a serem realizadas:

  • Vivência 4.1 – “Dar e receber”: novamente através de mímica, em dupla os participantes presenteiam o colega, sendo que o outro deve descobrir qual é o presente. Viver habilidades de conviver com o outro e comunicação não oral.
  • Vivência 4.2 – “Desarticular a caneta”: exercitar a comunicação oral e a articulação. Treino para pronunciar melhor as palavras, através de exercícios de trava língua.
  • Vivência 4.3 – “História coletiva oral”: utilizando a criatividade e em grupo, o facilitador inicia uma história e cada participante (um de cada vez) complementa com uma frase. Treinar o sequenciamento da comunicação.
  • Vivência 4.4 – “Contar e modificar histórias”: utilizado a criatividade, alguns participantes contam uma história (conhecida) adaptando o seu desfecho. Os demais fornecerão

Através destas duas sessões as habilidades sociais de desenvoltura social são vivenciadas, porém no decorrer das demais, estas ainda continuaram a ser praticadas.

4.3.2.3 Sessão 5 – Habilidades Sociais de Civilidade

Enquadra-se no campo do IHSA-Del-Prette, Habilidades Sociais de Civilidade. Esta habilidade é treinada através de uma sessão, com aproximadamente uma hora e meia de duração. Os adolescentes participam de atividades que incluem o desenvolvimento de habilidades como exercitar a solidariedade, valores, solicitar e oferecer auxílio, fazer e aceitar pedidos.

A sessão 5 é composta por quatro vivências que deverão ser realizadas com os participantes:

  • Vivência 5.1 – “Conduzindo o outro”: todos caminham de olhos vendados, seguindo as orientações. O objetivo é praticar a confiança que se pode ter em outras pessoas.
  • Vivência 5.2 – “Regressão no tempo”: proporciona uma autorreflexão sobre o passado e o futuro da vida de cada um. O facilitador solicita que cada um relembre momentos de sua vida.
  • Vivência 5.3 – “Mundo imaginário”: através da música, cada aluno deve se imaginar em um determinado mundo que é narrado pelo facilitador.
  • Vivência 5.4 – “Peça o que quiser”: cria um debate do que deve ser aceitável e o que não deve ser por cada um ou determinado grupo ou até mesmo pela sociedade.

 4.3.2.4 Sessão 6 e 7 – Habilidades Sociais de Expressão de Sentimentos Positivos

Enquadra-se no campo do IHSA-Del-Prette, Habilidades Sociais de Abordagem Afetiva. Esta habilidade é treinada através de duas sessões, ou seja, dois dias de treinamento, com aproximadamente três horas no total. Os adolescentes participam atividades que incluem o desenvolvimento de habilidades com autoconhecimento, autoestima, sentimento de grupo, dificuldades de relacionamento, soluções de problemas pessoais, expressar apoio, sentimentos e comportamentos, expressar carinho e tomar decisão em grupo.

  • Vivência 6.1 – “A descoberta do corpo”: os participantes observam seu próprio corpo e realizam análises do que mais e menos gostam em si mesmos. Cria um debate sobre a aceitação.
  • Vivência 6.2 – “Quebra-gelo”: Instiga os participantes a agir de acordo com ações determinadas que envolvem abraçar, empurrar, fazer cócegas e outras ações de contato direto com o outro.
  • Vivência 6.3 – “Corredor brasileiro”: Refletir sobre barreiras a serem superadas por cada participantes. O demais aplaudem a cada desafio superado.

A sessão 7 continua com o desenvolvimento das habilidades sociais de expressão de sentimentos positivos.

  • Vivência 7.1 – “Nasce uma árvore”: cada participante reflete sobre seus sentimentos através da analogia do nascimento de uma árvore. Um debate é realizado sobre sentimentos e expressões.
  • Vivência 7.2 – “Recolhendo estrelas”: Com uma estrela imaginária, cada integrante presenteia o outro, expressando seus sentimentos.
  • Vivência 7.3 – “A fumaça e a justiça”: realiza a leitura do texto e amplo debate sobre o mesmo.

4.3.2.5 Sessão 8 – Habilidades Sociais de Trabalho

Enquadra-se no campo do IHSA-Del-Prette, Habilidades Sociais de Autocontrole. Esta habilidade é treinada através de uma sessão, com aproximadamente uma hora e meia de duração. Os adolescentes participam de atividades que incluem o desenvolvimento de habilidades com sentimento de grupo, proximidade com outras pessoas, persistência, autocontrole, cooperação, resolver problemas do grupo, seguir regras, vivenciar novos papéis, comportamento frente a mudanças, compreender problemas, exercitar a criatividade.

  • Vivência 8.1 – “O pêndulo”: os participantes se movimentam para trabalhar o autocontrole corporal.
  • Vivência 8.2 – “O mito do Sísifo”: o primeiro grupo constrói uma pirâmide e o segundo a destrói.
  • Vivência 8.3 – “Vivendo o papel do outro”: cada integrante assume um novo papel. Todos discutem a aceitação ou não do novo papel.
  • Vivência 8.4 – “Buscando saídas”: o participante busca sair da situação hipotética criada, sendo que os demais impedem que isso aconteça.
  • Vivência 8.5 – “Perdidos na ilha”: todos mostram o seu autocontrole através de situações críticas criadas.

4.3.2.6 Sessão 9 – HS Assertivas de enfrentamento: Direitos e Cidadania

Enquadra-se no campo do IHSA-Del-Prette, Habilidades Sociais de Assertividade. Esta habilidade é treinada através de uma sessão, com aproximadamente uma hora e meia de duração. Os adolescentes participam de atividades que incluem o desenvolvimento de habilidades com respeito e desrespeito ao próximo, direitos interpessoais, controlar a impulsividade, fazer e responder perguntas, assertividade, agressividade, passividade, desempenhos sociais, problemas do cotidiano, desenvolver argumentação, aceitar crítica e desenvolver a persistência.

  • Vivência 9.1 – “Direitos Humanos e Interpessoais”: o orientador explica sobre direitos humanos, enquanto os participantes discutem quais são os direitos mais importantes para a sociedade.
  • Vivência 9.2 – “Perguntas sem respostas”: É realizada perguntas instigantes e provocativas, porém as respostas são realizadas com novas perguntas.
  • Vivência 9.3 – “Nem passivo nem agressivo”: Situações hipotéticas sobre as formas de agir assertivamente, assim evita-se a agressividade.
  • Vivência 9.4 – “Entrando no céu”: Autorreflexão sobre o que se leva para o céu.

4.3.2.7 Sessão 10 – Habilidades Sociais Empáticas

Enquadra-se no campo do IHSA-Del-Prette, Habilidades Sociais de Empatia. Esta habilidade é treinada através de uma sessão, com aproximadamente uma hora e meia de duração. Os adolescentes participam de atividades que incluem o desenvolvimento de habilidades com autoconhecimento, autor revelação, conhecer o outro, identificar necessidades do outro, empatia e solidariedade, situações de desiquilíbrio na relação de poder e sentimento de justiça.

  • Vivência 10.1 – “Relâmpagos”: cada participante interpreta uma situação, enquanto os demais elogiam o seu desempenho.
  • Vivência 10.2 – “A tarefa de Atlas”: realiza a atividade coletiva e todos realizam feedback construtivo e positivo.
  • Vivência 10.3 – “Inocente ou culpado”: trabalha a empatia nas atividades coletivas. Cada participa concede feedback ao outro.

4.3.3 Diário da Sessão

Ao término de cada uma das 10 (dez) sessões os alunos, individualmente, preencherão uma avaliação das atividades, denominada “Diário da Sessão”. O objetivo é avaliar a percepção do aluno sobre o programa executado naquele período, com o propósito de obter um feedback a cada sessão. A composição do diário é com a identificação nominal de cada discente, assinalar a data em que está preenchendo o diário, assim como determinar o tema da sessão. Duas perguntas serão para respostas discursivas: O que mais aprendi nesta sessão foi… As minhas maiores dificuldades foram… Ainda haverá perguntas nas quais as escalas de respostas serão determinadas em ruim, regular, bom ou muito bom, que são: Como avalio esta sessão? Como avalio meu aprendizado? Como avalio o aprendizado dos colegas? Como avalio a participação dos colegas? Ao término constará um campo para observações gerais.

O propósito deste diário é oferecer informações para que a próxima sessão seja melhor aplicada e para que avaliar conheça o que tem funcionado e o que pode melhorar com a turma treinada.

4.3.4 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Antes de aplicar o primeiro IHSA-Del-Prette e iniciar a aplicação da pesquisa, cada aluno recebeu o TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) e o levou para casa. Posteriormente, cada integrante assinou um termo ou seus respectivos responsáveis. Conforme modelo em anexo, nele é exposto a justificativa e o objetivo da pesquisa, a descrição detalhada dos métodos utilizados, desconfortos e riscos associados ao projeto e a afirmação que a participação é voluntária.

O documento é assinado pelo pesquisador e pelo aluno (ou responsável) participação. O TCLE foi previamente analisado pelo comitê de ética da UCP.

4.3.5 Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

Aprovado pelo Comitê de Ética da UCP, o TALE (Termo de Assentimento Livre e Esclarecido) foi entregue a cada aluno, junto com o TCLE. O procedimento foi o mesmo do termo anterior, cada participante o levando para casa e solicitando a autorização dos pais, caso menores de 18 anos.

No TALE é explicado o objetivo da pesquisa, o motivo da realização do projeto, os procedimentos, a liberdade na participação e o voluntariado, riscos, benefícios da pesquisa e o sigilo dos nomes de cada integrante.

Todos participantes ou seus responsáveis assinaram o termo, assim como o pesquisador.

Em anexo é apresentado uma cópia do termo utilizado.

4.4  Procedimentos

Cada aluno antes de participar da pesquisa recebeu os dois termos para serem lidos e assinados pelo responsável ou pelo próprio alunos caso maior de 18 anos. O primeiro documento corresponde ao “Termo de Assentimento” e o segundo ao “Termo de Consentimento”, ambos enviados e aprovados previamente pelo conselho de ética. Nestes documentos ficam evidenciados os objetivos da pesquisa, garantido que não seria publicado o nome de nenhum dos participantes, que todos deveriam participar de livre vontade. Todos os 59 alunos participantes entregaram o termo assinado e estão documentados e guardados para conferência.

No segundo momento aplicou-se o IHSA-Del-Prette nas duas turmas. A turma de vivência participou então das 10 sessões do Caderno de atividades. Por fim as duas turmas responder novamente o mesmo IHSA-Del-Prette.

Capítulo 5 – RESULTADOS

5.1 Interpretação dos resultados do IHSA-Del Prette

Para a análise dos resultados não foram consideradas as respostas no inventário de dois alunos da turma de vivência, devido ao fato de responder cada uma das 38 questões com a mesma nota ou de forma extremamente igualitária e discrepante dos demais. Já na turma de Controle este fato ocorreu com quatro alunos por apresentarem respostas amplamente fora da curva, analisando os outros pesquisados. Embora nas análises de aplicação do IHSA estes seis alunos não conste, os mesmos se mantiveram para a caracterização das turmas:

Gráfico 7 - Características - Turma Vivência
Gráfico 7 – Características – Turma Vivência
Gráfico 8 - Características - Turma De Controle
Gráfico 8 – Características – Turma De Controle

As turmas de vivência e de Controle responderam ao IHSA-Del Prette, de forma inicial no dia dezoito de julho de 2015. O resultado obtido nesta data é o apresentado a seguir.

5.1.1 Aplicação Inicial – Turma vivência

Gráfico 9 - Frequência Inicial - Turma Vivência
Gráfico 9 – Frequência Inicial – Turma Vivência

Se analisarmos em valores numéricos os alunos do sexo masculino apresentaram inicialmente uma pequena vantagem aos alunos do sexo feminino. Porém, de acordo com o IHSA, os campos percentil que indicam o nível do avaliado. Sendo assim, ao analisar o cada um dos campos, é possível perceber que ambos os sexos estão no mesmo percentil avaliativo, exceto no campo civilidade que há uma diferença.

No que envolve o escore total ambos os sexos estão com a interpretação de bom repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da média, conforme interpretação disponibilizada. Os meninos apresentam uma ligeira vantagem numérica sobre as meninas, representando 45 para o primeiro e 40 ao segundo.

Na empatia o sexo feminino e masculino apresentam um resultado de 40 pontos. Enquanto na assertividade o número segue igual entre os sexos, sendo 50 para cada. Já na desenvoltura social as meninas apresentam 65 e os meninos 60. Nestas três habilidades sociais a posição percentil da frequência é a mesma, onde ambos os sexos apresentam um bom repertório de relacionamento interpessoal, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens, podendo ser consultado a interpretação na escala percentil de 36 a 65.

Ao analisar a habilidade de autocontrole, mais uma vez ambos os sexos obtém o mesmo valor para análise, neste caso sendo 35. Porém, desta vez, a escala percentil diminui, se apresentado entre 26-35, ou seja, com um repertório médio inferior de habilidades sociais com resultado abaixo da média em grandes partes dos itens. Na mesma posição percentil estão os meninos (com 35) e as meninas (com 30) no que se refere a abordagem afetiva.

A única diferença entre os sexos está na habilidade de civilidade, pois os meninos apresentaram um resultado de 45, qualificando com um bom repertório de habilidades sociais e dentro da média. Já as meninas apresentaram uma maior deficiência, com 30, ou seja, repertório abaixo da média.

De forma geral esta turma, que é a de vivência apresenta diversos itens de frequência nas habilidades sociais que podem ser melhorados através de um treino das habilidades sociais. O resultado final deste desenvolvimento é apresentado mais à frente.

Outro importante fator analisado pelo IHSA-Del Prette é o grau de dificuldade para cada uma das habilidades. Sendo que o resultado apresentado encontra-se abaixo, assim como a sua interpretação:

Gráfico 10 - Dificuldade Inicial - Turma Vivência
Gráfico 10 – Dificuldade Inicial – Turma Vivência

Houve uma alternância nos valores de dificuldade entre o sexo masculino e feminino, porém com exceção da abordagem afetiva em que os meninos apresentaram um grau de percentil de dificuldade maior que o das meninas, todos os outros estão dentro da mesma escala de dificuldade.

No escore total, onde o sexo feminino tem 45 e o masculino 60 e na desenvoltura social, com 65 para as meninas e 60 para os meninos, o grau de dificuldade é o mesmo, ou seja, médio custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

Ao analisar as habilidades de empatia, civilidade e assertividade, as meninas apresentam uma ligeira dificuldade a mais que os meninos, porém dentro da mesma posição percentil, com um alto custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

No autocontrole ambos apresentam baixo custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades, porém com o sexo feminino com 10 pontos na escala e os meninos com 25.

A única habilidade social que apresenta uma dificuldade em posição percentil diferente é a de abordagem afetiva, onde os meninos estão com média dificuldade (45) e as meninas com baixa (20).

Com esta avaliação inicial é possível concluir que a turma de vivência apresenta um índice de indicativo de melhorias nas habilidades sociais, seja com o sexo feminino ou com o sexo masculino. Conforme descrito anteriormente, as habilidades sociais são essenciais para o desenvolvimento profissional. Se tratando de uma turma de aprendizagem industrial, considera-se necessário a evolução destas características para uma melhor posição no ambiente de trabalho. Ressalta-se que esta turma sofreu as vivências do programa de desenvolvimento das habilidades sociais, tendo o seu resultado alterado e apresentado posteriormente neste trabalho.

5.1.2 Aplicação Final – Turma vivência

Após a finalização do Programa de Promoção das Habilidades Sociais, os 33 alunos do grupo de vivência sofreram uma nova intervenção com a aplicação do IHSA-Del Prette. Ressalta-se que o inventário aplicado é o mesmo do início do programa, com o objetivo de diagnosticar os avanços decorridos dos treinos.

Gráfico 11 - Frequência feminino - Vivência inicial x final
Gráfico 11 – Frequência feminino – Vivência inicial x final

O primeiro item a ser avaliado é o escore total do sexo feminino, onde embora ainda se apresentam na mesma posição percentil, no teste inicial (antes da intervenção) a pontuação apresentada (40) refletia o início da escala e agora os 65 pontos, representam a margem final da posição percentil, estando próximo a evolução de resultados acima da média.

As habilidades de assertividade e de desenvoltura social apresentaram resultados acima da média para a maior parte dos itens, proporcionando evolução entre a aplicação inicial e a final.

Em todas as habilidades sociais houve evolução, sendo que autocontrole, civilidade, assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social, houve evolução na escala percentil. Somente a empatia que ainda apresentou a mesma escala.

Gráfico 12 - Frequência masculino - Vivência inicial x final
Gráfico 12 – Frequência masculino – Vivência inicial x final

Já no sexo masculino a evolução ocorreu de forma mais tímida. Os motivos podem ser explicados através das observações ocorridas nas vivências, onde apresentavam um menor interesse que as meninas. Porém, somente na habilidade social de assertividade que não houve nenhuma evolução.

As habilidades sociais de empatia, civilidade e o escore total, apresentaram melhorias, porém na mesma escala percentil. A desenvoltura social apresentou-se como acima da média para a maior parte dos itens. Já o autocontrole e abordagem afetiva evoluíram de abaixo da média para dentro da média.

Gráfico 13 - Dificuldade feminino - Vivência inicial x final
Gráfico 13 – Dificuldade feminino – Vivência inicial x final

Outro fator a ser analisado é o grau de dificuldade para cada uma das habilidades sociais. Em contramão a evolução das frequências, as meninas passaram a apresentar uma maior dificuldade, embora esta evolução tenha ocorrido de forma tímida e em sua maioria dentro da mesma escala percentil.

No escore total, empatia, civilidade e assertividade as dificuldades de mantiveram como medianas. Já no autocontrole a avaliação anterior constatou como baixa dificuldade, enquanto no teste final o resultado foi de média dificuldade. A habilidade mais preocupante encontra-se na desenvoltura social, onde agora o resultado indica alto custo de resposta.

Gráfico 14 - Dificuldade masculino - Vivência inicial x final
Gráfico 14 – Dificuldade masculino – Vivência inicial x final

Os participantes do sexo masculino mantiveram ou diminuíram as dificuldades com as habilidades sociais. O escore total e a desenvoltura social se mantiveram como média dificuldade.

Ao analisar a empatia, a civilidade e a assertividade, o resultado encontrado é de alto custo de resposta, ou seja, grande dificuldade. Já o autocontrole e abordagem afetiva, agora apresentam como baixa dificuldade.

5.1.3 Aplicação inicial – Turma de Controle

A turma de controle, também foi avaliada de forma inicial. O objetivo de aplicar a pesquisa nesta turma é para diagnosticar e minimizar riscos com a pesquisa. Esta serve de caráter comparativo com a turma de vivência, justamente para garantir maior credibilidade ao programa. Os resultados obtidos são:

Gráfico 15 - Frequência inicial - De Controle
Gráfico 15 – Frequência inicial – De Controle

De acordo com a pesquisa e evidenciado pelo gráfico, os índices do escore total, empatia, autocontrole e civilidade apresentaram posicionamento percentil diferente entre os sexos masculino e feminino. Porém, é importante ressaltar eu mesmo em posição diferente, houve uma aproximação considerável.

As habilidades sociais em assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social em ambos os sexos apresentaram um bom repertório, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens. Já o escore total e a civilidade, o sexo feminino apresentou um bom repertório, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens, enquanto o sexo masculino apresentou um repertório médio inferior de habilidades sociais, com resultados abaixo da média em grande parte dos itens.

Quanto a habilidade social de empatia, o sexo feminino apresentou um repertório médio inferior de habilidades sociais, com resultados abaixo da média em grande parte dos itens. Já o sexo masculino apresentou um bom repertório, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens ou equilíbrio entre recursos e déficits nesses itens e subescalas em que aparecem.

Por fim, nas habilidades sociais de autocontrole, o sexo feminino apresentou um bom repertório, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens ou equilíbrio entre recursos e déficits nesses itens e subescalas em que aparecem. Já o sexo masculino apresentou um repertório abaixo da média inferior de habilidades sociais.

Assim como no grupo de vivência, também foi analisado no grupo de Controle o grau de dificuldade dos alunos em cada uma das habilidades sociais. É possível verificar através do gráfico abaixo que exceto em empatia e civilidade, todos os demais há um equilíbrio percentil entre os sexos.

Gráfico 16 - Dificuldades - De Controle inicial
Gráfico 16 – Dificuldades – De Controle inicial

No escore total, autocontrole e abordagem afetiva a interpretação para a dificuldade fica com o baixo custo de resposta ou ansiedade na emissão de habilidades. Já em assertividade e desenvoltura social, ambos os sexos apresentam médio custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades. Na empatia e civilidades, as meninas apresentam alto custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades, enquanto os meninos apresentam médio custo de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades.

5.1.4 Aplicação final – Turma de Controle

Gráfico 17 - Feminino: Frequência turma de Controle - início x final
Gráfico 17 – Feminino: Frequência turma de Controle – início x final

Através da aplicação inicial e final é possível evidencia um grande equilíbrio entre os itens avaliados, sendo que o escore total se manteve o mesmo, com a habilidades sociais dentro da média. Já a empatia se manteve com repertório médio inferior, abaixo da média.

As habilidades sociais de autocontrole, civilidade, assertividade e abordagem afetiva, apresentaram uma pequena queda no índice de respostas, porém foi o suficiente para baixar o resultado de dentro da média para abaixo da média.

Por fim, a desenvoltura social apresentou uma pequena ascensão, porém ainda dentro da mesma escala percentil de resultados dentro da média.

Gráfico 18 - Feminino: dificuldade turma de Controle - início x final
Gráfico 18 – Feminino: dificuldade turma de Controle – início x final

A interpretação para o grau de dificuldade se manteve a mesma do início e a do término, sofrendo poucas alternâncias, mas todas em mesma escala percentil.

Gráfico 19 - Masculino: frequência turma de Controle - início x final
Gráfico 19 – Masculino: frequência turma de Controle – início x final

A frequência em que são analisadas as habilidades sociais dos meninos pesquisados, apresentou pouca alternância nos resultados, porém o escore total evoluiu de resultado abaixo da média para dentro da média, sendo que o mesmo ocorreu com a civilidade.

As demais habilidades, autocontrole, empatia, assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social, apresentaram uma pequena evolução, mas não o suficiente para alterar a escala percentil.

Gráfico 20 - Masculino: dificuldade turma de Controle - início x final
Gráfico 20 – Masculino: dificuldade turma de Controle – início x final

As dificuldades do participantes do sexo masculino se mantiveram na mesma escala, apesar de no escore total ocorrer uma pequena queda. Somente na assertividade que houve alteração, onde mudou de média para baixa dificuldade.

5.2 Comparação entre a turma de vivência e a turma de Controle

5.2.1 Aplicação inicial

Após esta análise individual de cada grupo, é importante fazer a relação entre a turma de vivência e a de Controle, pois a comparação final será entre elas. Inicialmente apresentou-se um equilíbrio entre as duas turmas, conforme pode ser analisado no gráfico abaixo:

Gráfico 21 - Frequência feminino inicial (vivência x de Controle)
Gráfico 21 – Frequência feminino inicial (vivência x de Controle)

Inicialmente, ambas as turmas, apresentaram características semelhantes. É importante ressaltar que os alunos possuem característica de idade, condição social e origem escolar semelhante. O escore total é o mesmo para a turma de vivência e a de Controle.

As habilidades de assertividade e de desenvoltura social estão na mesma escala percentil. Embora as demais apresentem diferenças nas posições, é possível diagnosticar a proximidade entre eles, ocorrendo a maior diferença na desenvoltura social, onde a turma de vivência tem 65 pontos e a de Controle 40, o que não muda a posição percentil delas.

Gráfico 22 - Dificuldade feminino inicial (vivência x de Controle)
Gráfico 22 – Dificuldade feminino inicial (vivência x de Controle)

Inicialmente o grau de dificuldade entre as duas turmas é bem semelhante, sendo que no escore total a turma de vivência apresenta média dificuldade, enquanto a turma de Controle apresenta baixa dificuldade.

Outra habilidade que apresenta posição percentil diferente é a assertividade, onde o grupo de vivência apresenta alta dificuldade, já o de Controle média. As demais estão na mesma posição, sofrendo pouca alternância em seus resultados.

Gráfico 23 - Frequência masculino inicial (vivência x de Controle)
Gráfico 23 – Frequência masculino inicial (vivência x de Controle)

O escore total de frequência masculino apresenta um proximidade, porém em escala percentil diferente, onde o grupo de vivência está com resultados dentro da média, já o grupo de Controle abaixo da média.

A empatia, assertividade e a desenvoltura social, em ambos os grupos, estão dentro da média. A diferença ocorre no autocontrole, civilidade e abordagem afetiva, onde os grupos de vivência e o de Controle apresentam posições diferentes.

Gráfico 24 - Dificuldades masculino inicial (vivência x de Controle)
Gráfico 24 – Dificuldades masculino inicial (vivência x de Controle)

O gráfico de dificuldades masculino apresenta que o grupo de vivência tem maiores problemas nestes itens se comparados ao grupo de Controle. No escore total, a primeira turma apresenta média dificuldade, enquanto a segunda baixa dificuldade. Esta análise se repete na abordagem afetiva. Já na empatia, civilidade e assertividade, o grupo de vivência tem grandes dificuldades e o de Controle média. No autocontrole ambos possuem baixa dificuldade.

5.2.2 Aplicação final

As análises iniciais são de grande importância, pois servem de parâmetros para obtenção dos dados finais. Os valores analisados entre as turmas em conjunto com os resultados abaixo apresentam o relatório final do desenvolvimento das habilidades sociais em adolescentes do ensino profissionalizantes.

Gráfico 25 - Frequência feminino final (vivência x de Controle)
Gráfico 25 – Frequência feminino final (vivência x de Controle)
Gráfico 26 - Dificuldades feminino final (vivência x de Controle)
Gráfico 26 – Dificuldades feminino final (vivência x de Controle)

De acordo com as análises e apuração do IHSA-Del Prette é possível concluir que a frequência e a dificuldade feminino do grupo de vivência apresenta as características abaixo após as intervenções realizadas.

Habilidades Sociais: escore total (55) – o grupo de vivência e o grupo de Controle apresentaram repertório de Habilidades Sociais, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens e equilíbrio entre os recursos e os déficits que compõe os fatores. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades sociais.

Habilidade Social de Empatia –o grupo de vivência apresentou 50 pontos, com isso o repertório de Habilidades Sociais indica resultados dentro da média nas habilidades de identificar sentimentos e problemas do outro, expressar compreensão e apoio, pedir desculpas, negociar soluções em situação de conflito de interesses, preocupar-se com o bem-estar do outro, guardar segredos, elogiar, fazer amizades. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Alta dificuldade de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades sociais relacionadas à empatia.

Já no grupo de Controle teve 30 pontos e o repertório indicou médio inferior de Habilidades Sociais acima, indicando a necessidade de Treinamento de Habilidades Sociais, especialmente nos itens mais críticos deste fator para o ajustamento pessoal e profissional. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades sociais relacionadas à empatia.

Habilidade Social de Autocontrole– o grupo de vivência apresentou 55 pontos, com repertório de Habilidades Sociais indicando resultados dentro da média nas habilidades que envolvem reagir com calma a situações aversivas em geral, tais como as que produzem sentimento de frustração, desconforto, raiva, humilhação. Essas situações podem ser de críticas de pais e amigos, ofensas de vários tipos, gozações, derrotas em jogos, tentativas malsucedidas etc. Não significa deixar de expressar desagrado ou raiva, mas fazê-lo de forma socialmente competente, pelo menos em termos de controle sobre os próprios sentimentos negativos. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Baixa dificuldade na aquisição e emissão de habilidades relacionadas ao autocontrole.

No que se refere ao grupo de Controle o repertório indicou médio inferior de Habilidades Sociais com resultados abaixo da média nas habilidades nas características descritas acima, indicando necessidade de Treinamento de Habilidades Sociais, especialmente nos itens mais críticos deste fator para o ajustamento pessoal e profissional.

Habilidade Social de Civilidade – o grupo de vivência apresentou 50 pontos, com isso repertório de Habilidades Sociais indica resultados dentro da média nas habilidades de “traquejo social” tais como despedir-se, agradecer favores ou elogios, cumprimentar, elogiar, fazer pequenas gentilezas. Um escore dentro da média nessa subescala supõe conhecimento das normas culturais básicas de convivência social. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Alta dificuldade de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades sociais relacionadas à civilidade.

A análise do grupo de Controle indica o repertório abaixo da média inferior de habilidades sociais. Indicativo de necessidade de treinamento, especialmente naquelas subescalas e itens mais críticos para o ajustamento pessoal e profissional.

Habilidade Social de Assertividade (70) –o grupo de vivência apresentou 70 ponto, assim o repertório elaborado de Habilidades Sociais obteve resultados acima da média na capacidade de lidar com situações interpessoais que demandam a afirmação e defesa de direitos e autoestima, com risco potencial de reação indesejável por parte do interlocutor (possibilidade de rejeição, de réplica ou de oposição). Inclui as habilidades de recusar pedidos abusivos, e não abusivos, resistir à pressão de grupo, demonstrar desagrado, encerrar uma conversa e conversar com pessoas de autoridade. Indicativo de recursos interpessoais bastante satisfatórios nesse fator. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades relacionadas à assertividade.

O grupo de Controle obteve o indicativo médio inferior de Habilidades Sociais com resultados abaixo da média na capacidade de lidar com as situações descritas acima. Indicativo de necessidade de Treinamento de Habilidades Sociais, especialmente nos itens mais críticos deste fator para o ajustamento pessoal e profissional. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades relacionadas à assertividade.

Habilidade Social de Abordagem Afetiva –o grupo de vivência obteve 65 pontos, assim o repertório de Habilidades Sociais apresenta resultados dentro da média nas habilidades de estabelecer contato e conversação para relações de amizade e entrar em grupos da escola ou do trabalho, bem como para relações de intimidade sexual e expressão de satisfação ou insatisfação a diferentes formas de carinho. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Baixa dificuldade na aquisição e emissão de habilidades relacionadas à abordagem afetiva.

O grupo de Controle apresentou resultados médio inferior nas habilidades de abordagem afetiva. Indicativo de necessidade de treinamento de habilidades sociais, especialmente naquelas subescalas e itens mais críticos para o ajustamento pessoal e profissional. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades relacionadas à abordagem afetiva.

Habilidade Social de Desenvoltura Social (75) – repertório elaborado de Habilidades Sociais com resultados acima da média nas habilidades requeridas em situações de exposição social e conversação, como apresentação de trabalhos em grupo, conversar sobre sexo com os pais, pedir informações, explicar tarefas a colegas, conversar com pessoas de autoridade. Indicativo de recursos interpessoais bastante satisfatórios nesse fator. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades relacionadas à desenvoltura social.

Já o segundo grupo apresentou resultados dentro da média nas habilidades requeridas em situações de desenvoltura social. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Baixa dificuldade na aquisição e emissão de habilidades relacionadas à desenvoltura social

A análise do grupo masculino corresponde as características dos gráficos e relatórios abaixo, apontando e classificando as questões de frequência e também das dificuldades para cada um dos itens das habilidades sociais.

Gráfico 27 - Frequência masculino final (vivência x de Controle)
Gráfico 27 – Frequência masculino final (vivência x de Controle)
Gráfico 28 - Dificuldades masculino final (vivência x de Controle)
Gráfico 28 – Dificuldades masculino final (vivência x de Controle)

Habilidades Sociais: escore total –o grupo de vivência e o de Controle apresentaram o repertório de Habilidades Sociais, com resultados dentro da média para a maior parte dos itens e equilíbrio entre os recursos e os déficits que compõe os fatores. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades sociais.

Habilidades Sociais de Empatia (45) –o grupo de vivência e o de Controle apresentaram o repertório de Habilidades Sociais com resultados dentro da média nas habilidades de identificar sentimentos e problemas do outro, expressar compreensão e apoio, pedir desculpas, negociar soluções em situação de conflito de interesses, preocupar-se com o bem-estar do outro, guardar segredos, elogiar, fazer amizades. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Alta dificuldade de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades sociais relacionadas à empatia.

Habilidades Sociais de Autocontrole (50) – repertório de Habilidades Sociais com resultados dentro da média nas habilidades que envolvem reagir com calma a situações aversivas em geral, tais como as que produzem sentimento de frustração, desconforto, raiva, humilhação. Essas situações podem ser de críticas de pais e amigos, ofensas de vários tipos, gozações, derrotas em jogos, tentativas malsucedidas etc. Não significa deixar de expressar desagrado ou raiva, mas fazê-lo de forma socialmente competente, pelo menos em termos de controle sobre os próprios sentimentos negativos. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Baixa dificuldade na aquisição e emissão de habilidades relacionadas ao autocontrole.

No que se refere ao grupo de Controle o repertório indicou abaixo da média inferior de Habilidades Sociais com resultados abaixo da média nas habilidades nas características descritas acima, indicando necessidade de Treinamento de Habilidades Sociais, especialmente nos itens mais críticos deste fator para o ajustamento pessoal e profissional.

Habilidades Sociais de Civilidade (55) –o grupo de vivência e o grupo de Controle apresentaram o repertório de Habilidades Sociais com resultados dentro da média nas habilidades de “traquejo social” tais como despedir-se, agradecer favores ou elogios, cumprimentar, elogiar, fazer pequenas gentilezas. Um escore dentro da média nessa subescala supõe conhecimento das normas culturais básicas de convivência social. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Alta dificuldade de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades sociais relacionadas à civilidade.

Habilidades Sociais de Assertividade (50) -o grupo de vivência e o grupo de Controle apresentaram o repertório de Habilidades Sociais com resultados dentro da média na capacidade de lidar com situações interpessoais que demandam a afirmação e defesa de direitos e autoestima, com risco potencial de reação indesejável por parte do interlocutor (possibilidade de rejeição, de réplica ou de oposição). Inclui as habilidades de recusar pedidos abusivos, e não abusivos, resistir à pressão de grupo, demonstrar desagrado, encerrar uma conversa e conversar com pessoas de autoridade. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Alta dificuldade de resposta ou ansiedade na emissão das habilidades sociais relacionadas à assertividade.

Habilidades Sociais de Abordagem Afetiva (45) – o grupo de vivência e o grupo de Controle apresentaram o repertório de Habilidades Sociais com resultados dentro da média nas habilidades de estabelecer contato e conversação para relações de amizade e entrar em grupos da escola ou do trabalho, bem como para relações de intimidade sexual e expressão de satisfação ou insatisfação a diferentes formas de carinho. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Baixa dificuldade na aquisição e emissão de habilidades relacionadas à abordagem afetiva.

Habilidades Sociais de Desenvoltura Social (70) – repertório elaborado de Habilidades Sociais com resultados acima da média nas habilidades requeridas em situações de exposição social e conversação, como apresentação de trabalhos em grupo, conversar sobre sexo com os pais, pedir informações, explicar tarefas a colegas, conversar com pessoas de autoridade. Indicativo de recursos interpessoais bastante satisfatórios nesse fator. Média dificuldade na aquisição e emissão das habilidades relacionadas à desenvoltura social.

Já o segundo grupo apresentou resultados dentro da média nas habilidades requeridas em situações de desenvoltura social. Indicativo de recursos interpessoais satisfatórios nesse fator. Baixa dificuldade na aquisição e emissão de habilidades relacionadas à desenvoltura social

Através destas análises é evidenciado a preparação ocorrida com o grupo de vivência, onde na maioria das habilidades treinadas apresentaram uma evolução superior ao grupo de Controle. O grupo que não foi treinado também apresenta uma pequena evolução que pode ser explicado através do projeto piloto (Oliveira e Gerk, 2014), que consta a influência da disciplina de relacionamento interpessoal, oferecido pelo SENAI, no desenvolvimento das habilidades sociais destes estudantes. Porém, um treino específico é capaz de acelerar e melhorar a obtenção destas características.

5.3 Aplicação do Programa para a Promoção de Habilidades Sociais

O programa foi aplicado em 10 sessões de treinos, realizados em dias diferentes, totalizando 41 vivências no período de 45 dias.

O fato de realizar vivências com 33 alunos de uma única vez, por vezes dificultou o controle e a participação dos adolescentes, por isso é adequado a aplicação das sessões com um menor número de participantes. Através das observações realizadas, de forma geral as meninas apresentaram maior interesse e participação nas atividades, se comparados aos meninos.

A cada sessão os alunos participantes preencheram o Diário da Sessão relatando as experiências, compreensões e feedback. Ao término da aplicação das vivências de cada uma das habilidades sociais, os alunos foram avaliados de forma coletiva e oral, proporcionando a compreensão inicial se houve compreensão dos objetivos propostos. Em todas as habilidades treinadas o resultado foi positivo, sempre gerando debates sobre as melhorias necessárias em cada uma delas.

5.3.1 Relatório das Sessões Realizadas

Conforme definido por Del Prette e Del Prette (2011b) a vivência reflete uma atividade, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações cotidianas de interação social dos participantes, que mobilizam sentimentos, pensamentos e ações, com o objetivo de suprir déficits e maximizar habilidades sociais em programas de treinamento das habilidades sociais.

Para o desenvolvimento das habilidades sociais, um recurso adequado e eficaz é o treinamento de habilidades sociais, que vem sendo utilizado nas diversas áreas em que as deficiências cognitivas ou comportamentais são observadas (Del Prette, Soares, Pereira-Guizzo, Wagner e Leme, 2015, pág. 24).

As vivências realizadas com os 33 alunos do curso de Processos Administrativos do SENAI Juiz de Fora, refletem esta posição de que o treino proporciona o melhor aprendizado e a adaptação as habilidades sociais. A turma que sofreu as intervenções é culturalmente heterogênea, onde apesar de estarem na mesma faixa etária, na mesma cidade e oriundo de escolas públicas estaduais, em diversos momentos é perceptível a diversidade comportamental e o nível de interesse individual.

De forma geral, os participantes do sexo feminino apresentaram uma maior motivação e um nível de interesse mais elevado nas atividades propostas, não significando que ocorreu o contrário com os participantes do sexo masculino, mas sim que as dificuldades encontradas foram maiores.

Outro fator de análise considerável é a realização do programa de promoção das habilidades sociais em uma turma com mais de três dezenas de alunos, onde em algumas atividades o nível de interesse individual se acentuava, gerando comportamento diversos, onde uns demonstravam ampla satisfação na vivência e uma minoria um certo desinteresse. Ocorre que mesmo se tratando de uma minoria, acarreta na influência negativa aos demais. Em quase todas estas dificuldades, apresentavam os mesmos alunos e do mesmo gênero, o masculino.

Não é o propósito da pesquisa elaborar laudos individuais, mas evidencia-se que tais ocorridos influenciaram a uma menor evolução das frequências nos meninos. Um destes alunos não teve contabilizado as suas respostas no IHSA inicial e final, por apresentar uma relação proporcional extremamente diferente dos demais, além de apresentar nas escala de trinta oito perguntas, trinta e três vezes a mesma resposta, ou seja, a que é contabilizada como zero. Incluir este resultado individual com os demais, proporcionaria sérias perdas na escala percentil do sexo masculino, colocando em risco o resultado e a credibilidade de todo o trabalho realizado.

As vivências, como apresentado no caderno de atividades, foram divididas em 10 sessões, onde em cada uma delas eram aplicadas de 3 a 5 vivências. Todas as atividades eram preparadas anteriormente, a sala ambientada de acordo com as vivências que seriam exercidas; sala em formato de “U”, balões, músicas, guloseimas e outros. O objetivo era permitir um local aconchegante para os discentes, sempre com a preocupação de que eles estavam voluntariamente participando de uma pesquisa.

De forma geral a cooperação dos alunos e o nível de interesse foi dentro do planejado. A instituição SENAI ofereceu o apoio necessário para a realização das sessões, permitindo acesso as salas de aulas, aos equipamentos e alguns materiais.

5.3.2 Diários das Sessões

Em cada sessão, os alunos foram instigados a responder algumas questões no “Diário da Sessão”, conforme apresentado no caderno de atividades no anexo 1.

Este diário teve como objetivo inicial servir de termômetro e feedback das vivências aplicadas. Cada aluno teve o compromisso de preencher individualmente ao término de cada sessão. Ao início da próxima foram realizado breves debates sobre as percepções do treinamento anterior, além dos resultados verificados nos diários.

Através do gráfico abaixo é possível analisar as percepções gerais após a aplicação das 10 sessões do programa de promoção das habilidades sociais nos adolescentes do ensino profissionalizante. Foram quatro perguntas realizadas em que os participantes responderam entre “ruim”, “regular”, “bom” ou “muito bom”. As perguntas foram:

  1. Como avalio esta sessão?
  2. Como avalio o meu aprendizado?
  3. Como avalio o aprendizados dos colegas?
  4. Como avalio a participação dos colegas?
Gráfico 29 – Avaliação no Diário da Sessão
Gráfico 29 – Avaliação no Diário da Sessão

No total foram preenchidos 296 diários da sessão, permitindo uma melhor análise e adaptações a cada grupo de vivências realizadas. Além das perguntas acima, os alunos responderam de forma dissertativa as questões abaixo:

  1. Tema da Sessão
  2. O que mais aprendi nesta sessão foi
  3. As minhas maiores dificuldades foram
  4. Observações e outras informações

Nestas questões era possível identificar se houve compreensão do tema abordado no dia, além das dificuldades encontradas. Uma diversidade de informações foram obtidas e extraídas dessa forma.

Foram diversos os feedbacks obtidos no diário da sessão, proporcionando enriquecimento nas informações, maior proximidade com as percepções de cada um e no contexto geral, compreender os anseios, o entendimento do tema central de cada etapa, as suas dificuldades e medos, porém principalmente de forma indireta o seu nível de satisfação com o programa. Abaixo alguns relatos obtidos:

  • O que mais aprendi nesta sessão foi: a ser simpática nas mínimas coisas; conhecer melhor as pessoas; a convivência é importante; ser amigável com o próximo; conviver com o outro com educação é melhor; ser menos tímida; identificar e me apresentar; conhecer melhor os outros onde eu vivo; dar valor as pessoas, independente de quem for; importante identificar as pessoas; identificar gostos e preferências do grupo; tratar o próximo com delicadeza e educação; respeito e comunicação; a importância de relacionar com pessoas; identificar os colegas de classe e trabalho; aprender a conviver com a qualidade e defeito dos outros; utilizar a cidadania; compreender o lado de uma pessoa, para depois falar algo; a lidar com as pessoas que tem muitos defeitos; identificar o próximo; respeitar grupos; que precisamos das pessoas ao nosso redor e não devemos excluir ninguém; saber me identificar nos meus medos e dificuldades; aceitar pedidos; a importância de expressar sentimento positivos; utilizar a empatia; enxergar o outro lado;
  • As minhas maiores dificuldades foram: não tive dificuldades; me enturmar; se apresentar; me misturar com os outros; respeitar as dificuldades de que não conheço; relacionar em público; saber o que falar; buscar informações; dançar em sala de aula, sou tímido; mostrar meus defeitos; ficar totalmente em silêncio; não julgar frente a erros que aconteçam comigo; me enturmar; ficar na frente de todos; timidez; andar descalço; vergonha; andar de costas; ouvir a opinião crítica do outro; expressar meu sentimento pelo outro;

O “Diário da Sessão” representa uma importante ferramenta para o Programa de Promoção de Habilidades Sociais. Elaborado especificamente para este projeto, é fator de constante feedback entre os participantes e o instrutor das vivências. De acordo com Oliveira (2006), feedback é o procedimento de informar uma pessoa sobre o desempenho, conduta ou eventualidade executada por ela objetivando reorientar ou estimular uma ou mais ações determinadas e executadas anteriormente.

CAPÍTULO 5 – conclusão e CONSIDERAÇÕES FINAIS

A contribuição das habilidades sociais para o comportamento no ambiente do trabalho, podendo ser desenvolvida por estudantes que buscam a qualificação profissional, tem sido demonstrada por meio da construção de redes de relacionamento. Habilidades sociais são aprendidas e, portanto, podem se modificar. Assim, o desenvolvimento de procedimentos de ensino de habilidades sociais a partir de recursos e instrumentos nos cursos profissionalizantes, pode favorecer a adequação do comportamento dos estudantes ao que é exigido no mercado de trabalho, conforme resultados obtidos nestes estudos.

Após a aplicação do IHSA-Del-Prette nas turmas de controle e de vivência, e também de todas as intervenções realizadas na segunda turma, a análise dos resultados qualitativos e quantitativos indica que o treino das habilidades sociais no ensino médio profissionalizante desenvolve em seus discentes melhoria no comportamento e nas habilidades sociais.

Considerando que a instituição pesquisada, SENAI, já exerce um ligeiro impacto no desenvolvimento destas habilidades, através da disciplina de Relações Humanas no qual a análise e o Programa de Desenvolvimento das Habilidades Sociais, não desconsiderou este fator. Assim, o grupo de controle e o de vivência sofreram a intervenção da disciplina teórica, porém somente o grupo de vivência que participou do programa de desenvolvimento.

O objetivo principal deste trabalho é a aplicação de um programa de desenvolvimento de habilidades sociais em estudantes do ensino médio profissionalizante. Assim, os resultados qualitativos e quantitativos deste estudo indicaram que a turma que sofreu a interferência das dez sessões de vivência desenvolveu e melhorou consideravelmente as suas habilidades em relacionamentos. Este estudo ainda pode ser ampliado ao se verificar se estes que tiveram a evolução conseguiram um melhor desempenho comportamental em seu ambiente de trabalho.

Além dos resultados apresentados, ressalta-se a observação da melhoria através da convivência com os adolescentes. Ao longo das sessões os feedbacks obtidos já indicavam uma melhor compreensão em cada habilidade social estudada, que veio ser confirmado com a aplicação final. De acordo com o manual do IHSA-Del-Prette os adolescentes do sexo feminino e do sexo masculino melhoraram o seu escore se comparados aqueles que não vivenciaram as sessões.

Embora ambos os sexos tenham desenvolvido suas habilidades, observou-se que as meninas conseguiram uma pequena melhoria sobre os meninos. Tal análise pode ser explicada pela observação realizada ao longo das aplicações, onde elas demonstraram, de forma geral, maior interesse do que os do sexo oposto.

Os resultados apresentados ratificam as expectativas quanto às habilidades sociais no mundo do trabalho e a preparação dos adolescentes. Tal treino, conforme caderno de atividades em anexo, pode ser aplicado em outras escolas por professores que tenham o interesse em desenvolver seus alunos.

Outro fator de importante consideração é no que se refere às limitações deste estudo. Trata-se de um estudo realizado somente na cidade de Juiz de Fora e na escola de ensino profissionalizante do SENAI, por isso e diante de tais resultados, outras pesquisas devem e serão realizadas, abrangendo mais localidades, um número maior de participantes e mais variação de escolas. No entanto, não pode desconsiderar os resultados aqui obtidos, pois indicam que o treino favorece a evolução destes alunos e que conforme proposto por estes tipos de escolas, seguirão para o mercado de trabalho melhor preparados.

Por fim, considerando a assiduidade e participação dos envolvidos, também pela observação e especialmente pelo resultado obtido, pode-se considerar que o programa de desenvolvimento das habilidades sociais foi bem aceito pelos adolescentes participantes, além de atingir o proposto e seu objetivo, assim se tornando válida como referência social e para outras pesquisas. Portanto, este programa é capaz de desenvolver as competências sociais que melhorarão a capacidade do jovem ser inserido e mantido no mundo do trabalho.

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DEL PRETTE, Almir e DEL PRETTE, Zilda A. P. Psicologia das Relações Interpessoais: Vivências para o trabalho em grupo. 10 ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2013.

DEL PRETTE, Zilda A. P.; SOARES, Adriana Benevides; PEREIRA-GUIZZO, Camila de Sousa; WAGNER, Marcia Fontes; LEME, Barbosa Romera (organizado por). Habilidades Sociais: diálogos e intercâmbios sobre pesquisa e prática. Novo Hamburgo. Sinopsys, 2015.

DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira; FERNANDES PAIVA, Mirella Lopez Martini  e  DEL PRETTE, Almir.Contribuições do referencial das habilidades sociais para uma abordagem sistêmica na compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Interações [online]. 2005, vol.10, n.20, pp. 57-72. ISSN 1413-2907.

DIAS, XXXX.; LOPES, XXX; DEL PRETTE, ). Habilidades Sociais: diálogos e intercâmbios sobre pesquisa e prática. Novo Hamburgo. Sinopsys, 2015.

DRUCKER, Peter. Fator Humano e Desempenho. Tradução de Carlos A. Malferrari. São Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2002.

FIEMG, Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais. Disponível em <www.fiemg.com.br> Acesso em 29 de abril de 2015.

GERK-Carneiro, Eliane; DIAS, Rosimeri de Oliveira; NYRADI, Neidi de Oliveira; AQUINO, Sandra. Habilidades Sociais e Cognitivas em Estudantes Universitários Brasileiros. Rio de Janeiro, Universidade Gama Filho, 2000.

GERK, Eliane; CUNHA, Simone Miguez. Habilidades Sociais e Relacionamento Interpessoal: As Habilidades sociais na adaptação de estudantes ao ensino superior. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006)

MARRAS, Jean Pierre. Gestão Estratégica de Pessoas: Conceitos e Tendências. São Paulo. Saraiva, 2010.

MOURÃO, Eliana. O desafio vem da Montanha: História do Senai em Minas Gerais. Belo Horizonte, MG. SCD. 1989.

OLIVEIRA, Tiago Guimarães. GERK, Eliane. Habilidades Sociais e Relações Interpessoais: interfaces conceituais, metodológicas e aplicadas: Adolescentes no Ensino Profissionalizante e suas Habilidades Sociais. São Carlos, 2015. Anais do 5º Seminário Internacional de Habilidades Sociais.

OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Sociologia das Organizações: uma análise do homem e das empresas no ambiente competitivo. São Paulo: Thomson Learning, 2006.

PACHECO, Eliezer Moreira; MORIGI, Valter. Ensino Técnico, Formação Profissional e Cidadania: A revolução da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil. Porto Alegre, RS. Tekne. 2012.

PINHEIRO, Maria Isabel Santos; HAASE, Vitor Geraldi; DEL PRETTE, Almir; AMARANTE, Claret Luiz Dias; DEL PRETTE, Zilda A. P. Treinamento de Habilidades Sociais Educativas para Pais de Crianças com Problemas de Comportamento. Belo Horizonte, MG. 2006.

ROBBINS, Stephen P. Comportamento Organizacional. Tradução técnica Reynaldo Marcondes. 11 ed. São Paulo, SP. Pearson Prentice Hall, 2005.

SELIGMAN, Martin E. P. Felicidade Autêntica: usando a nova psicologia positiva para a realização permanente. Rio de Janeiro. Objetiva, 2004.

SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Disponível em <www7.fiemg.com.br/senai> Acesso em 28 de abril de 2015.

YOUNG, J. E. Terapia cognitiva para transtornos da personalidade: uma abordagem focada no esquema. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ANEXO 1

Programa para a Promoção de

Habilidades Sociais

Baseado no Livro: Psicologia das Relações Interpessoais: Vivências para o trabalho em grupo. Almir Del Prette e Zilda A. P. Del Prette. 9ª edição. Editora Vozes

CADERNO DE ATIVIDADES

Tiago Guimarães de Oliveira – Mestrando em Educação

Orientadora: Profª. Doutora Eliane Gerk – Orientadora

APRESENTAÇÃO DO CADERNO DE ATIVIDADES

O Caderno de Atividades do Programa para a Promoção de Habilidades Sociais é uma adaptação do livro Psicologia das Relações Interpessoais: vivências para o trabalho em grupo, dos autores Almir Del Prette e Zilda A. P. Del Prette. Esta adaptação foi executada com o objetivo de atender a pesquisa do Mestrado em Educação, onde se busca compreender as habilidades sociais existentes entre os adolescentes que estudam no ensino profissionalizante.

Trata-se de um caderno prático, criado a partir do livro citado acima, sendo fundamental e necessário a utilização do mesmo, pois nele consta toda a explicação das vivências. Este caderno é um facilitador para os exercícios, pois consta a organização por temas, materiais que serão utilizados e as atividades já descritas.

O objetivo deste caderno é o de auxiliar na aplicação das atividades descritas no livro acima, além de algumas poucas adaptações para atender a especificidade do público pesquisado. Com isto se pretende um auxílio útil na construção da aplicação da análise da dissertação do mestrado e um melhor controle das atividades a serem aplicadas. Trata-se de um guia, roteiro, não devendo ser tratado como um engessamento nas sessões a serem aplicadas, mas sim como uma fonte de organização, para melhor utilização do tempo, e principalmente como um direcionamento.

As atividades foram divididas em aproximadamente 10 sessões, devendo ser aplicadas em dias diferentes, sempre permitindo e observando a participação dos adolescentes. Este caderno deve ser utilizado juntamente com o livro dos Del Prette, onde são detalhadas as atividades das sessões 1 a 10, salvo as adaptações. Ao término de cada sessão encontra-se um Diário da Sessão que deve ser preenchido pelos participantes, com o objetivo de avaliar a compreensão e a satisfação com o programa.

Livro: Psicologia das Relações Interpessoais. Almir e Zilda Del Prette. 9ª Edição. Editora Vozes.

MATERIAIS DAS SESSÕES

SESSÃO 1 – Constituição e Identificação do Grupo

TAREFA 1.1- “Meu nome é?…”: (PÁG. 116)

Orientação: escreva um nome qualquer em cada retângulo e distribua aleatoriamente para cada adolescente. Chame e converse com eles pelo novo nome.

Duração: 5 minutos

TAREFA 1.2 – “Meu nome é…”

Orientação: forme um círculo na sala e cada aluno diz o seu nome dando um passo a frente e retornando ao seu lugar,

Duração: 5 minutos

TAREFA 1.3 – “O seu nome é…”

Orientação: ainda em círculo cada aluno diz o seu nome e olhando fixamente para o colega a sua esquerda, diz o nome dele.

Duração: 5 minutos

TAREFA 1.4 – “Quem sou eu?”

Orientação: cada aluno deve dizer mais uma vez o seu próprio nome e inserir outras informações: idade, time de futebol e hobby.

Duração: 10 minutos

TAREFA 1.5 – “Quem são eles?”

Orientação: cada aluno deverá coletar assinaturas dos colegas de acordo com as perguntas abaixo.

Duração: 10 minutos

Obs: imprimir uma folha para cada participação

TAREFA 1.1 – MEU NOVO NOME É?…

TAREFA 1.2 – MEU NOME É…

MEU NOME É…

TAREFA 1.3 – O SEU NOME É…

SEU NOME É…

TAREFA 1.4 – QUEM SOU EU?…

Orientação: cada aluno deve dizer mais uma vez o seu próprio nome e inserir outras informações: idade, time de futebol e hobby.

Duração: 10 minutos

TAREFA 1.5 – QUEM SÃO ELES?…

QUEM GOSTA DE OUVIR MÚSICA?

QUEM TEM 17 ANOS?

QUEM TEM NOME COM A PRIMEIRA LETRA “A”?

QUEM TORCE PARA TIME DE MINAS GERAIS”?

Diário da Sessão 1

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

____________________________________________________

____________________________________________________

As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

____________________________________________________

____________________________________________________

Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

____________________________________________________

SESSÃO 2 – Identificando o Grupo

TAREFA 2.1- “O nosso e o do outro” (PÁG. 117)

Orientação: dividir a turma em grupos de 4 a 6 pessoas. Discutir os medos que o outro grupo pode sentir em relação às sessões. Pontuar de 0 a 10 cada medo.

Duração: 20 minutos

TAREFA 2.2 – “Caminhar alterando ritmo e movimento” (PÁG. 119)

Orientação: participantes retirem os sapatos e se movam de acordo com as orientações das atividades.

Duração: 5 minutos

TAREFA 2.3 – “Caminhos atravessados” (PÁG. 120)

Orientação: dividir a turma em dois grupos e elaborar uma discursão.

Duração: 10 minutos

TAREFA 2.4 – “Círculos mágicos” (PÁG. 122)

Orientação: iniciar com a história “A vara de porcos espinhos”. Desenhar os círculos no chão, distribuir os personagens para cada participante e nomear alguém para o círculo central.

Duração: 20 minutos

TAREFA 2.1 – O nosso e o do outro

Coordenador: __________________________________________

Secretário: ____________________________________________

TAREFA 2.2 – Caminhar alterando ritmo e movimento

INSTRUÇÕES:

  1. CAMINHAR EM CÂMERA LENTA
  2. ALTERAR OS MOVIMENTOS E VIRAR A CABEÇA VAGAROSAMENTE DE UM LADO PARA O OUTRO E, EM SEGUIDA, PARA BAIXO E PARA CIMA.
  3. AJUSTAR O MOVIMENTO AO RITMO DA MÚSICA
  4. PRESTAR ATENÇÃO À MÚSICA E SE IMAGINAR CAMINHANDO ORA COM DIFICULDADE, ORA COMO SE FLUTUASSE.

TAREFA 2.3 – Caminhos atravessados

GRUPO DE VIVÊNCIA

  1. Observaram a forma que os demais se movimentaram?
  2. O que observaram de curioso ou de interessante?
  3. Quais foram as descrições mais realísticas?

GRUPO DE OBSERVAÇÃO

  1. Como se sentiram?
  2. Que estratégias utilizaram para evitar colisões?
  3. Conseguiram prestar atenção ao próprio corpo e aos movimentos?

TAREFA 2.4 “A” – Círculos mágicos

A Vara de porcos-espinhos

Em uma época muito remota, em que o clima da terra ainda não estava completamente definido, um grupo de porcos espinhos, fazia de tudo para tentar sobreviver ao frio intenso que parecia não ter mais fim. Os porcos-espinhos corriam vigorosamente de um lado para o outro buscando aquecer seus corpos e caminhavam horas e horas em direção ao Sul, procurando regiões mais quentes. Tudo inútil! A cada dia, um ou dois membros do grupo morriam enregelados.

O risco de todos perecerem era considerável! Então o mais experiente do grupo afastou-se para meditar, procurando uma solução. Algum tempo depois procurou os companheiros e propôs que todos, daquele momento em diante, ficassem bem perto uns dos outros que assim seriam salvos dessa terrível tormenta que se abatia sobre o grupo. Seguindo o conselho do mais sábio, os demais se aproximaram uns dos outros e aos poucos verificaram que uma estranha e agradável onda de calor aquecia seus corpos quase congelados. Tudo corria bem e ninguém mais morreu nos dias seguintes.

Aconteceu que após algum tempo, ao estarem bem próximos uns dos outros, começaram a ocorrer espetadas e, consequentemente, as reações apareceram.., Como se sentiam fortalecidos pelo calor, as formas de reagir às espetadas se tornaram cada vez mais violentas e as mortes foram surgindo novamente. O velho porco-espinho, angustiado e entristecido, ausentou-se do bando para refletir. O que fazer para pôr um paradeiro àquela situação? Pensou, pensou por muitas horas e convocou o grupo para uma assembleia, dizendo mais ou menos estas palavras:

– Companheiros, temos que viver próximos uns dos outros para nos salvar desse inverno que parece interminável. Porém, como ao se aproximar cada um fere o outro e isto provoca reações violentas, proponho que nossa proximidade nunca ultrapasse o dobro do tamanho de nosso maior espinho. Isso nos garantirá calor e paz!

Suas palavras foram encerradas sob aplauso geral. Os porcos-espinhos sobreviveram até os dias de hoje.

TAREFA 2.4 “B” – Círculos mágicos

POLICIAL
PROFESSOR
POLÍTICOS
PASTOR/PADRE
CRIMINOSO
VENDEDOR
MÉDICOS
DIRETOR
BAJULADOR
FAMÍLIA
AMIGOS
NAMORADA (O)
IRMÃOS
POLICIAL
ADVOGADO
FLANELINHA
DEDO-DURO
VIZINHO

Diário da Sessão 2

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

____________________________________________________

____________________________________________________

As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

____________________________________________________

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 3 – Habilidades Sociais de Comunicação – Parte 1

TAREFA 3.1- “Número Poéticos” (PÁG. 130)

Orientação: utilizar os cartões numéricos e pedir aos participantes que façam a leitura de forma poética (épica e romântica). Solicitar feedback dos demais.

Duração: 10 minutos

TAREFA 3.2 – “Feedback: como e quando” (PÁG. 134)

Orientação: exemplificar a importância do feedback. Pedir feedback aos participantes, após outro dar feedback aquele que deu feedback.

Dividir a turma em grupos de 4 a 6 integrantes e pedir que façam um recorte sobre assuntos determinados. Cada grupo deverá apresentar e os demais fornecerem feedback.

Materiais: fichas, cartolinas, revistas, tesouras e lousa.

Duração: 30 minutos

TAREFA 3.3- “Reconhecendo e comunicando emoções” (PÁG. 145)

Orientação: 12 participantes para o GV e os demais para o GO. Cada participante deverá expressar um sentimento através de gestos. Os demais deverão anotar na ficha em anexo qual o sentimento interpretado.

Duração: 20  minutos

TAREFA 3.1  – Números Poéticos

TAREFA 3.2  –Feedback: como e quando

FEEDBACK PARA: _______________________________

Escreva o seu Feedback no espaço indicado abaixo. Quando o facilitador solicitar, leia-o ou entregue-o à pessoa, ou grupo escolhido, conforme instrução.

Remetente: __________________________________  DATA: ___ / ___ / ___

TAREFA 3.3  – Reconhecendo e comunicando emoções

Diário da Sessão 3

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

____________________________________________________

____________________________________________________

As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

____________________________________________________

____________________________________________________

Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 4 – Habilidades Sociais de Comunicação – Parte 2

TAREFA 4.1 – “Dar e Receber” (PÁG. 147)

Orientação: dividir a turma em duas fileiras iguais e orientador que cada um deverá presentear (ver na tarefa 4.2 sugestões de presentes) o colega da frente. Após dar o presente, o receptor deverá identificar e agradecer pelo objeto.

Duração: 5  minutos

TAREFA 4.2- Desarticular a caneta

Orientação: O aplicador solicita a turma que repita 5 vezes as frases definidas, após a repetição, solicita que façam o mesmo com uma caneta na boca. Feito isto é pedido, novamente, que repitam 5 vezes a mesma frase. Observará a melhora nítida na articulação da comunicação.

Duração: 5 minutos

TAREFA 4.3 – “História coletiva oral” (PÁG. 160)

Orientação: Define-se de 5 a 6 participantes que irão criar uma história sequencial, motivada pelo aplicador ao inserir objetos nesta história. Os demais participantes atuam como observadores.

Duração: 10 minutos

TAREFA 4.4 – “Contar e modificar histórias” (PÁG. 162)

Orientação: Escolha de 3 a 4 voluntários para compartilhar uma história de sua vida ou contos conhecidos, porém modificando os pontos mais importantes.

Duração: 10 minutos

TAREFA 4.1  – Dar e Receber

CORAÇÃO
LIVRO
CANETA
ESMALTE
TELEVISÃO
ÁGUA
SOL
MAQUIAGEM
CAMINHÃO
VIAGEM
ROUPAS
GUARDA-CHUVA
DVD
SOFÁ
FLOR
PAZ
VÍDEO-GAME
CLIPS

TAREFA 4.2  – Desarticular a caneta

Todos os participantes irão realizar o exercício da caneta! Repita a seguinte frase 5 vezes seguida, de 3 modos: sem caneta (5x), com a caneta na boca (5x) e novamente sem a caneta na boca (5x):

Comprei poucas capas pretas plásticas perto da praça Petrópolis“.

“O peito do pé de Pedro é preto. Quem disser que o peito do pé de Pedro é preto tem o peito do pé mais preto do que o peito do pé de Pedro”.

TAREFA 4.3  – História coletiva oral

Jerônimo é um rapaz divertido e super de bem com a vida. Nascido em Juiz de Fora, filho de dois agricultores, ele acaba de ser aprovado na faculdade. Ao contar esta notícia para a família, todos ficaram…
Jucelete já é uma senhora com idade avançada. Certo dia, ao reunir com seus netos, ela relembra histórias de sua adolescência e começa a dizer que…
Jacó e Joana são dois jovens amigos, vivem juntos e compartilham entre si todos os seus pensamentos. Certo dia eles…

TAREFA 4.4  – Contar e modificar histórias

FÁBULA:

Um leão ao ver o quadro em que um homem estrangulava com as mãos um outro exemplar de sua espécie, disse desdenhosamente: “Positivamente, esse quadro foi pintado por um homem”

Diário da Sessão 4

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

____________________________________________________

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

____________________________________________________

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 5 – Habilidades Sociais de Civilidade

TAREFA 6.1- “Conduzindo o outro” (PÁG. 125)

(Orientação: Utilizando todo o grupo, deve-se: primeiro) vendar a todos e solicitar que caminhem pela sala. Segundo) vendar a metade do grupo e solicitar que todos caminhem. Terceiro) inverter quem ficou vendado e solicitar que todos caminhem pela sala. Responder ao questionar e debater em sala.

Duração: 20 minutos

TAREFA 6.2- “Regressão no tempo” (PÁG. 200)

Orientação: Todo o grupo deve ser comportar de acordo com as narrativas do aplicador, sendo que este irá solicitar que todos interpretem fases passadas de sua vida.

Duração: 20 minutos

TAREFA 6.3 – “Mundo imaginário” (PÁG. 127)

Orientação: Todos devem retirar os sapatos e se envolverem com a música

Duração: 10 minutos

TAREFA 6.4 – “Peça o que quiser” (PÁG. 174)

Orientação: Realizar a leitura do texto “Aceitar Pedidos”. Dividir a turma nos que irão criar pedidos (razoáveis e não razoáveis), daqueles que poderão aceitar ou não tais pedidos. Criar debate.

Duração: 15  minutos

TAREFA 5.1  – Conduzindo o outro

“Cegos conduzindo cegos, ambos cairão no abismo”

a) O que a gente faz quando se encontra em grande dificuldade?

b) Existem momentos em que as pessoas têm dificuldade em saber para onde vão ou que decisão tomar?

c) Deixar-se conduzir ou imitar outras pessoas são a mesma coisa? Por quê?

d) Quem são os modelos que imitamos (valores, discernimento, bom-senso, equilíbrio)? Que tipo de pessoas pode nos auxiliar em nossas dificuldades?

e) O que ocorre quando somos guiados ou modelados por pessoas que não sabe para onde estão indo?

TAREFA 5.2  – Regressão no tempo

TAREFA 5.3 – Mundo imaginário

NARRATIVA

Vocês estão caminhando em um terreno íngreme, de difícil locomoção. Estão cansados, muito cansado…

Agora, o terreno está plano e vocês chegam a um gramado. A relva molhada refresca os pés e as árvores frondosas proporcionam sombra agradável. Continuem caminhando…

De repente, modifica-se o terreno, muitas pedras… Seixos pontiagudos podem machucar-lhes os pés… Mas vocês não podem parar… Cuidado com as pedras… Sigam em frente! Vamos! Além das pedras, aparecem também espinhos… Muitos espinhos…

Finalmente o terreno melhora… As pedras se espaçam. Agora começa a chover. Chuva forte, com muito vento, que dificulta a caminhada. Além do mais, a terra molhada começa a ficar escorregadia e vocês têm dificuldade em manter o equilíbrio. É preciso caminhar. Quanta dificuldade!… Vocês estão escorregando…

E então a chuva lentamente vai parando. O vento diminui… Adiante vocês observam um lago… A areia fina é muito agradável ao contato dos pés. O sol aquece o corpo… O caminhar agora é tranquilo… Tudo é agradável…

TAREFA 5.4 – Peça o que quiser

ACEITAR PEDIDOS

Algumas pessoas estão sempre rejeitando pedidos e, com isso, podem diminuir as oportunidades de contato social. No outro extremo, temos aqueles que se dispõe a atender a todas as solicitações que lhe são endereçadas, algumas vezes porque desejam colaborar e se sentem bem fazendo isso, outras vezes porque não conseguem recusar, embora tenham vontade de fazê-lo.

RAZOÁVEL
NÃO RAZOÁVEL

Diário da Sessão 5

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 6 – Habilidades Sociais de Expressão de Sentimentos Positivos – Parte 1

TAREFA 6.1- “A descoberta do corpo” (PÁG. 132)

Orientação: Providenciar um espelho grande. Pedir que cada participante se observe e aponte o que mais e menos gosta no seu corpo. Debater as opiniões.

Na tarefa 8.1 b, ler a história e novamente realizar o debate com os participantes.

Duração: 20 minutos

TAREFA 6.2 – “Quebra-gelo” (PÁG. 140)

Orientação: Colocar uma música e pedir que os participantes façam ações conforme determinados.

Duração: 10 minutos

TAREFA 6.3 – “Corredor brasileiro” (PÁG. 176)

Orientação: Colocar os participantes no formato do “corredor polonês”. Cada um deverá pensar em um obstáculo a ser vencido ou uma habilidade a aprender, atravessar o corredor e ser ovacionado pelo incentivo dos demais alunos. (ver sugestões)

Duração: 10 minutos

TAREFA 6.1 a – A descoberta do corpo

GOSTO NO MEU CORPO…
NÃO GOSTO NO MEU CORPO…

TAREFA 6.1 b – A descoberta do corpo

DEBATE

A história localiza-se no Oriente, em época remota e inicia-se com uma pessoa procurando um mestre, em busca de conforto. Ao encontra-lo este pessoa lamenta-se e queixa-se da vida, pois se considerava muito feia. O mestre a ouve calado sem, no entanto, manifestar qualquer sinal de pena ou simpatia. Interrompendo as queixas, o mestre lhe diz: “ouvi o seu discurso, mas estou preocupado com algumas pessoas coxas, vesgas, manetas, tortas e com outros problemas. Apesar disso, posso ajuda-la a desembaraçar-se do que supõe ser o objeto de seu desgosto. Dar-lhe-ei duas pedras preciosas pelas suas mãos, que não são tortas, uma bolsa com muito dinheiro pelas suas pernas que você acredita finas e três bolsas por apenas um de seus olhos…”

TAREFA 6.2 – Quebra-geloTAREFA 6.3  – Corredor brasileiro

Diário da Sessão 6

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

____________________________________________________

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 7 – Habilidades Sociais de Expressão de Sentimentos Positivos – Parte 2

TAREFA 7.1- “Nasce uma árvore” (PÁG. 178)

Orientação: Orientar a todo grupo que deite ou agache. Inicia-se a leitura. O grupo deve interpretar e vivenciar o texto que será lido. Realiza-se o debate.

Duração: 10 minutos

TAREFA 7.2 – “Recolhendo estrelas” (PÁG. 180)

Orientação: Todos participam. Pedir algum integrante que toque violão durante a sessão. Cada aluno pega uma estrela imaginária e presenteia o outro colega. Pode-se fazer estrelas de papel e deixar que os participantes recolham conforme seus interesses.

Duração: 20 minutos

TAREFA 7.3 – “A fumaça e a justiça” (PÁG. 191)

Orientação: Todos participam. O aplicador lê a primeira parte da história e realiza as perguntas específicas para o debate entre os alunos. Após o debate realiza o fechamento com a segunda parte da história.

Duração: 20 minutos

TAREFA 7.1 – Nasce uma árvore

Imaginem como se vocês fossem cada um uma semente de uma árvore no solo. Estamos no final do inverno e o sol aquece a terra e cada semente está pronta para nascer. O tempo está lindo e agradável! A semente se mexe no interior da Terra. Tudo é favorável e a primeira haste procura furar a Terra e finalmente desponta para o dia maravilhoso. Ergam, então, um braço como se fossem o primeiro galhinho. Isto! Bem lentamente… (música). Devagar, bem devagar… (música). A haste cresce mais um pouco (música), mais ainda… E chegam as brisas da primavera, balançando os primeiros ramos… e eles gostam dessa sensação (música). O tempo passa e chegam as chuvas dando boas-vindas às novas plantas que ser erguem no solo. E molham-nas por completo… E, sob a chuva e o balanço dos ventos, elas sentem-se mais vivas ainda (música por mais tempo).

E crescem, crescem, crescem, se transformando em uma pequena árvore. Vamos, cresçam, ergam-se mais… Isto!

Quando o outono desce sobre a montanha e percorre a planície, vocês sentem uma espécie de arrepio e uma vaga inquietude assoma-lhes o coração (música um pouco mais demorada).

Isso! Demonstrem essa apreensão… E as chuvas agora são fortes… O vento sopra com furor, parecendo querer arrancá-los dos solo (música). E vocês se sentem empurrados. Às vezes debruçam-se sobre a terra, encolhidos… trêmulos… amedrontados.

E o frio chega na madrugada, derrubando as folhas que resistiram ao vento e à chuva. Mas, apesar de tudo, vocês resistem ao vento sul que sopra sem parar, produzindo-lhes doloridas queimaduras pela friagem intensa (música). Vamos, mostrem como vocês estão se sentindo!

Até que um dia (música) o vento sul salta para além da montanha, a chuva cessa e o sol reaparece, trazendo conforto e alegria (música mais demorada).

E as plantas olham-se maravilhadas: um, dois, três brotinhos surgem, mais e mais… E elas olham também para as outras… E misturam seu riso ao som do vento suave (música). E então vocês se percebem mais fortes, maiores, mais firmes. Isso!!! Mostrem-se fortes! Assim!!! E os ramos crescem e se agitam ao vento e vêm as flores, e com elas os pássaros, as cigarras e as borboletas (música).

De repente… Algo estranho!!! Todas as árvores sentem o sinal do primeiro fruto. Isso, mostrem esse sentimento! Todos, assim…(música). E compreendem que, com o fruto, o ciclo da vida continua e continua (música).

TAREFA 7.2 – Recolhendo estrelas

TAREFA 7.3 – A fumaça e a Justiça

LEITURA EM GRUPO

Um pobre homem perambulava pelas ruas de um antigo povoado persa. Tinha no bornal um pão endurecido e pensou em comê-lo, quando avistou, próximo de uma casa, na rua, uma pessoa fazendo um cozido com pedaços de carneiro, algumas raízes e temperos. Tentando tornar seu pão mais tragável e macio, o homem aproximou-se do caldeirão, virando e revirando o pão na fumaça que desprendia do cozido.

O proprietário, vendo-o, queixou-se que algumas cascas do pão caíram sobre sua refeição e que por usar a fumaça que lhe pertencia o homem teria que pagá-la. Um funcionário do governo, que ali passava, assistiu à discussão e, não sabendo como lidar com a pendência, levou-os até o tribunal onde o vizir, homem sábio e com autoridade, resolveria a disputa.

Após ouvir a queixa do proprietário, o vizir perguntou ao pobre:
– De que é o pão?
– É meu, senhor, pretendia comê-lo como almoço.
– É certo que pequenas migalhas de seu pão caíram sobre o guisado?
– Sim, senhor.
– De onde vem a fumaça?
– Da água que ferve o carneiro com outros alimentos que estão no caldeirão sobre o fogo.
– Esse homem é proprietário desse guisado?
– Creio que o é, de fato.

a) Que solução o vizir apresentou ao caso?

b) Que solução o grupo apresenta?

TAREFA 7.3 b – A fumaça e a Justiça

FINAL DA HISTÓRIA

O vizir pede ao pobre que entregue, ao dono do guisado, todas as moedas que possuía e trava, com este, o seguinte diálogo:

– Balance essas moedas em suas mãos.
– Sim senhor, responde o dono do carneiro, movimentando as mãos.
– Você ouve o tilintar das moedas? Pergunta novamente o vizir.
– Escuto o ruído perfeitamente, meu senhor.
– Pois bem, fique com o barulho. Este é o pagamento deste homem por ter usado a sua fumaça. Agora, devolva-lhe as moedas.

Dito isso, deu por encerrada a audiência.

Diário da Sessão 7

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 8 – Habilidades Sociais de Trabalho

TAREFA 8.1- “O pêndulo” (PÁG. 139)

Orientação: Em grupos de 4 a 5 pessoas, unidas lateralmente, deve-se balançar como um pêndulo.

Duração: 5 minutos

TAREFA 8.2 – “O mito de Sísifo” (PÁG. 166)

Orientação: Dividir a turma em dois grupos. O primeiro tem a missão de construir uma pirâmide de latas, e o segundo tem o objetivo de destruir o feito do primeiro. Deve-se seguir as regras.

Duração: 10 minutos

TAREFA 8.3 – “Vivendo o papel do outro” (PÁG. 169)

Orientação: Realiza-se a aplicação com todo o grupo. Após esta etapa, cria-se uma história e seleciona alguns que irão interpretar os personagens.

Duração: 10 minutos

TAREFA 8.4- “Buscando saídas” (PÁG. 185)

Orientação: A turma deverá dividir entre grupo de vivência (6 a 8) e o restante em grupo de observação. A turma fica em círculo e um indivíduo deve entrar e tentar sair mediante a um problema hipotético.

Duração: 20 minutos

TAREFA 8.5 – “Perdidos na Ilha” (PÁG. 198)

Orientação: 6 alunos participarão do grupo de vivência e o restante ficará no grupo de observação.

Duração:20  minutos

TAREFA 8.1  – O Pêndulo

Orientações:

A. MOVIMENTO PARA O LADO

B. MOVIMENTO PARA FRENTE

C. MOVIMENTO PARA ATRÁS

D. MOVIMENTO PARA O LADO

TAREFA 8.2  – O mito Sísifo

REGRAS

1. OS INTEGRANTES DE UM MESMO GRUPO NÃO PODEM CONVERSAR.

2. NÃO PODE CONVERSAR OU TOCAR NO INTEGRANTE DE OUTRO GRUPO.

GRUPO SÍSIFO

 

REGRAS

1. OS INTEGRANTES DE UM MESMO GRUPO NÃO PODEM CONVERSAR.

2. NÃO PODE CONVERSAR OU TOCAR NO INTEGRANTE DE OUTRO GRUPO.

GRUPO DESTRUIDOR

Agora todo mundo é mulher que se encontra no oitavo mês de gestação… Andem como se estivessem no oitavo mês de gestação… Neste momento, vocês estão em um ponto de ônibus… Está muito calor. O ônibus demora. Vocês estão cansadas… Finalmente, o ônibus estaciona no ponto, vocês entram e percebem que ele está lotado. Alguém oferece um lugar… Vocês sentam… Finalmente chegam ao consultório médico.

TAREFA 8.3 a – Vivendo o papel do outro

Agora, imaginem que vocês tem oito anos de idade. Vocês chegam à escola. Nas costas, a mochila pesada de material escolar. O sinal está tocando… Outros colegas estão chegando. Cumprimentem-se. Agora vocês tem que se apressar… Olham à frente e visualizam a diretora com uma fisionomia de reprovação… Vocês passam por ela cumprimentando-a… Quando pensam que se safaram de qualquer situação desagradável, dão de cara com a orientadora. Como vocês reagem? Mostrem isso na maneira de se comportar.. Estão adentrando a sala de aula… Recordam que tinham que fazer a tarefa… Ficam em dúvida se a deixaram em casa ou a colocaram na mochila.

TODO GRUPO

TAREFA 8.3 b – Vivendo o papel do outro

Crie uma história e solicite que alguém interprete os personagens abaixo, de modo que os demais descubram quem é…

POLICIAL
POLÍTICO
ATLETA
BAILARINO
APOSENTADO
ARTISTA
ESTUDANTE

TAREFA 8.4 – Buscando saídas

SITUAÇÃO 1: Você é um novato na empresa, sendo que todos os seus colegas, a sua volta, trabalham a bastante tempo neste local e possuem vasta experiência. Em determinado momento, você descobre que muitos deles estão agindo de forma desonesta no trabalho. Logo eles questionam a você que deve entrar no “esquema” ou irão “armar” contra você, tendo em vista que o diretor da empresa confia em muitos destes funcionários.
SITUAÇÃO 2: Você atinge os 18 anos de idade e seus pais continuam te aconselhando firmemente na sua vida e tomando decisões sobre o que pode fazer, que horas chegar e outros. Você concorda com seus pais, pois compreende o amor que sentem por você. Porém, seus colegas de escola e trabalho começam a debochar e a ridicularizar as suas atitudes, alguns até se afastam de você. Na empresa alguns riem por você não poder sair a alguns lugares que os mesmos costumam ir.
SITUAÇÃO 3: O bullying é uma prática recorrente na sua escola e ambiente do trabalho. Geralmente aqueles que não praticam o bullying passam a ser alvo daqueles que o praticam. Muitos começam a questionar o porquê de você não entrar na “brincadeira” e timidamente, ainda, alguns já começar a apontar defeitos seus e criar o ambiente de bullying contra você.
SITUAÇÃO 4: Após um bom início e desempenho no seu trabalho, o seu chefe o chama e propõe uma promoção. Porém, o mesmo informa que não contagem dos produtos e recebimento de carga você sempre deverá informar 10% a menos do que a realidade. Você fica incomodado com a proposto, sendo que todos os seus colegas te aconselham a aceitar e em casa você vive uma situação financeira complicada, sendo que teme ser demitido caso não aceite a proposta.

TAREFA 8.5 A – Perdidos na Ilha

QUEM ESTÁ COORDENANDO O GRUPO?
QUEM FAZ PERGUNTAS PERTINENTES À SOLUÇÃO DO PROBLEMA?
QUEM DEMONSTRA MAIOR ANSIEDADE?
QUEM DEMONSTRA MAIOR NEGATIVISMO?
QUEM PROCURA MANTER ÂNIMO NO GRUPO?

TAREFA 8.5 B – Perdidos na Ilha

Vocês escaparam de um naufrágio e encontram-se em uma ilha. Não há rádio de comunicação ou qualquer outro meio para vocês pedirem socorro. Caminhar em direção ao interior da ilha significa perigo de morte. A ilha é envolvida por um nevoeiro que torna inútil qualquer tentativa de fazer uma fogueira para chamar a atenção de navios ou aviões. Além do mais, a fumaça poderia atrair selvagens perigosos, localizados não muito distantes de onde vocês se encontram.

Um de vocês (o grupo decide quem) encontra-se ferido na perna. Inspecionando ao redor, dois dos náufragos (novamente o grupo decide quem serão) encontram um barco em bom estado de conservação, dois remos utilizáveis, uma corda com cerca de três metros, um garrafão de cinco litros, com tampa, porém vazio. Ficam felizes! Um dos que descobriram esses recursos lembrou-se que possuía um canivete no bolso.

Aos poucos, a tristeza substitui a alegria ao constatarem que no barco cabem somente cinco pessoas e o garrafão com água, necessária para a fuga da ilha. O que fazer? Quais deveriam ser salvos? Quem deveria ficar na ilha e morrer para salvar os outros? Qual o critério para essa escolha?

Se necessário o instrutor pode complementar a história com as seguintes informações:

Abrindo o garrafão vocês vão encontrar um bilhete escrito em um papel amarelado pelo tempo, onde é possível ler um trecho que diz: “Achei água de coco. Maldição… Eureka. Só coco…” e uma assinatura presumida como sendo Arquimedes, tendo abaixo o símbolo de uma caveira.

Quem assinou o bilhete?

O que significa essa caveira?

Quem é essa pessoa?

Diário da Sessão 8

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

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Como avalio esta sessão?(   )Ruim   (   )Regular   (   )Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   )Ruim   (   )Regular   (   ) Bom   (   )Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   )Ruim  (   )Regular   (   )Bom   (   )Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   )Ruim  (   )Regular  (   ) Bom   (   )Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 9 – Habilidades Sociais Assertivas de enfrentamento: direitos e cidadania

TAREFA 9.1- “Direitos humanos e interpessoais” (PÁG. 141)

Orientação: O orientar apresenta a explicação sobre os direitos humanos básicos, com base nos conteúdos desta atividade. Entrega a cada um dos participantes um cartão contendo a lista de direitos interpessoais e a folha de respostas e pede que cada um leia atentamente a lista de direitos e circule o número daquele que julgue mais importante. Após discussão das escolhas, pede-se que circule outro item.

Duração:10 minutos

TAREFA 9.2 – “Perguntas sem respostas” (PÁG. 151)

Orientação: Todos os participantes ficam sentados. O facilitador faz uma pergunta instigante ou provocativa a um colega e que este não deve responder. Em seguida, indica uma pessoa, iniciando por uma das extremidades do semicírculo, para iniciar o processo. Faz-se a pergunta (que não deve ser respondida), que recebeu a pergunta, faz um novo questionamento ao próximo participante.

Duração:15 minutos

TAREFA 9.3 – “Nem passivo nem agressivo: assertivo!” (PÁG. 156)

Orientação: Acompanhar a explicação contida no livro da atividade, na página 156.

Duração:20 minutos

TAREFA 9.4 – “Entrando no céu” (PÁG. 194)

Orientação: Acompanhar a explicação contida no livro da atividade, na página 194.

Duração:15 minutos

TAREFA 9.1A – Direitos Humanos e Interpessoais

DIREITOS HUMANOS BÁSICOS

Os direitos humanos foram adotados pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 1948. Em 1950, o Conselho da Europa adotou a Convenção Europeia dos Direitos do Homem (CEDH) que transforma os direitos do homem em direitos que se impõe aos Estados. O Brasil é, também, um país que assinou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que continha inicialmente 27 artigos e atualmente 30. Vários desses artigos estão relacionados, direta ou indiretamente, às relações interpessoais, à competência social e à assertividade. É o caso dos artigos a seguir:

  • Artigo 6: Todos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, como pessoa humana diante da lei.
  • Artigo 18: Todos têm direito à liberdade de pensamento, consciência e religião. Esse direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade, quer isoladamente ou em comunidade, de em público ou em particular, manifestar sua religião ou crença, pelo ensino, prática, culto e observância.
  • Artigo 19: Todos têm direito à liberdade de expressão e de opinião. Este direito inclui a liberdade de manter opiniões sem interferências e buscar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios de expressão e sem consideração de fronteiras.

Após cada participante ter escolhido um direito, conforme atividade 9.1 B, o coordenador dever ler o texto abaixo:

Virem o cartão, fechem os olhos e imaginem uma sociedade em que o direito que vocês escolheram é facilmente exercitado porque todos o respeitam. Isso..vamos imaginar… pensem em vocês indo a vários lugares, encontrando-se com várias pessoas e todas respeitando o direito de vocês. Isso… continuem imaginando… assim… imaginem o que as outras pessoas fazem… como vocês se sentem… o que vocês pensam… como vocês reagem… (pausa maior, cerca de 30 segundos) isso… tentem imaginar bem vivamente a situação (pausa maior, cerca de 30 segundos).

Pronto! Agora abram os olhos e escrevam, então, na folha de resposta, bem resumidamente, os sentimentos, os pensamentos e as possíveis ações evocadas nas situações imaginadas.

TAREFA 9.1 B – Direitos Humanos e Interpessoais

LISTA DE DIREITOS INTERPESSOAIS

Existem alguns direitos inerentes à vida social que não aparecem na Declaração Universal dos Direitos Humanos, mas que são decorrentes dela, na medida em que se assume que todos são iguais em dignidade e direitos (Artigo 1º). Neste cartão estão relacionados alguns deles. Cada direito pressupõe um dever:

  1. O direito de ser tratado com respeito e dignidade
  2. O direito de recusar pedidos (abusivos ou não) quando achar conveniente
  3. O direito de mudar de opinião
  4. O direito de pedir informações
  5. O direito de cometer erros por ignorância e buscar reparar as faltas cometidas
  6. O direito de ter suas próprias necessidades e vê-las consideradas tão importantes quanto as necessidades dos demais
  7. O direito de ter opiniões e expressá-las
  8. O direito de ser ouvido e levado a sério
  9. O direito de estar só quando desejar
  10. O direito de fazer qualquer coisa desde que não viole os direitos de alguma outra pessoa
  11. O direito de defender aquele que teve o próprio direito violado
  12. O direito de respeitar e defender a vida e a natureza

TAREFA 9.2 – Perguntas sem respostas

DISCUSSÃO FINAL:

  1. A dificuldade de se controlar a impulsividade para responder
  2. A importância desse controle em algumas situações sociais
  3. O esquecimento da pergunta recebida e a importância da atenção
  4. Os possíveis bloqueios que favorecem os esquecimentos seletivos
  5. A importância de pedir e oferecer ajuda
  6. Os sentimentos e pensamentos diante de situações embaraçosas

NÃO PERMITIR QUE OS PARTICIPANTES RESPONDAM. DEVEM APENAS OUVIR AS PERGUNTAS!

Situação 2: Antônia foi injustamente criticada pelo seu chefe por falhas que não foram de sua responsabilidade. Um colega aproveita também para criticá-la e olha para os colegas esperando aprovação. Você:

– Desempenho A: Qual é a sua, hein? Em primeiro lugar, você não tem moral para estar criticando ninguém. Em segundo lugar, não se chuta cachorro morto. Em terceiro lugar, chega de conversa fiada.

– Desempenho B: Bem, não sei se concordo… Vai ver que você tem razão… Talvez… Olha, acho que é melhor a gente deixar as coisas como estão. Vai que piora, né?

Desempenho C: Eu não concordo com as suas críticas. A Antônia é uma pessoa merecedora de respeito. Creio que o gerente está mal informado. Sugiro que a gente vá esclarecer isso com ele, tão logo seja possível. Eu me prontifico a ir, sozinho ou com outros colegas.

Situação 1: Um estudante consegue adquirir um livro indicado pelo professor. Ao dirigir-se para um local sossegado para iniciar seus estudos, encontra um colega que, vendo o livro em sua mão, solicita-o por empréstimo. Ele então:

– Desempenho A: Este livro? Sei… Você precisa dele? Bem… é que eu ia estudar… Mas se for por pouco tempo… Então tá, pode leva-lo.

– Desempenho B: Gostaria de emprestá-lo, mas vou ter que estudar hoje e amanhã para a prova. Sinto, dessa vez não vai ser possível.

Desempenho C: Negativo, cara! Vou estudar e, além disso, tenho cara de biblioteca?

TAREFA 9.3 – Nem passivo nem agressivo: assertivo!

TAREFA 9.4 – Entrando no céu

GUARDIÕES:

  • O CONTEÚDO DA JUSTIFICATIVA DEVE SER CRIATIVO, RELEVANTE E NÃO PODE SER REPETIDO;
  • O DESEMPENHO SOCIAL NA INTERAÇÃO DEVE SER ADEQUADO.

Diário da Sessão 9

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

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SESSÃO 10 – Habilidades Sociais Empáticas

TAREFA 10.1- “Relâmpagos” (PÁG. 149)

Orientação: Providenciar uma caixa pequena e as tiras com papel. Após todos retirarem as tiras de papel, cada um a lê, em voz alta, para o grupo, interpretando o seu significado e em que ela lhe diz respeito. Realiza-se um debate e ao término solicita-se que cada um escolha um colega e elogie o seu desempenho nessa vivência.

Duração: 15 minutos

TAREFA 10.2 – “A tarefa de Atlas” (PÁG. 164)

Orientação: O facilitador deve providenciar um aparelho de som e música, cordel de aproximadamente dois metros, caixas de papelão e almofadas (se possível). Segue-se as instruções contida no livro, nas páginas 164 – 166.

Duração: 15 minutos

TAREFA 10.3 – “Inocente ou culpado?” (PÁG. 171)

Orientação: Dividir a turma em vários grupo, com quatro ou cinco participantes, distribuindo folhas de papel e lápis, para cada grupo. O facilitador ler a história. Ao encerrar instrui cada grupo a escolher um coordenador e um redator, estabelecendo 10 minutos para encontrarem uma solução para o problema do agricultor. Ao término, cada grupo apresenta a solução e obtém um feedback.

Duração: 30 minutos

TAREFA 10.1 – Relâmpagos

Se eu for mais veloz que a luz, então escapo da tristeza (Paralamas do Sucesso)
Quando vosso amigo manifesta seu pensamento, não temais o não de vossa própria opinião, nem vos prendais ao sim (Kalil Gibran)
Conhece-te a ti mesmo (frase atribuída a Sócrates mas na verdade trata-se de uma antiga inscrição no Templo de Delfos, em Atenas)
Não conte comigo para mover os peões, mas estarei ao seu lado para virar o tabuleiro de xadrez (Henrik Ibsen)
Olhos nos olhos, quero ver o que você me diz (Chico Buarque)
Quem fala pouco saca tudo. Saber ouvir é mais saber (Kid Abelha)
Que triste seria o mundo se tudo se encontrasse feito, se não existisse uma roseira para plantar, uma obra para iniciar! (Gabriela Mistral)
Procura-se um amigo para gostar dos mesmos gostos; que se comova quando chamado de amigo; que saiba conversar de coisas simples, de orvalho, de grandes chuvas e de recordações da infância (Meimei)
O sorriso: ninguém é tão rico que dele não precise; ninguém é tão pobre que não o possa dar a todos (autor desconhecido)

TAREFA 10.2 – A tarefa de Atlas

QUAL FIGURA MOSTRADA PELA MITOLOGIA, QUE TEM UMA TAREFA DE CARREGAR UM ENORME PESO?

TAREFA 10.3 – Inocente ou culpado?

Um moço muito honesto e trabalhador, certa ocasião, ao dirigir-se para a feira da vila levando seus produtos para o comércio local, encontrou, no trajeto que fazia habitualmente, uma carruagem que vinha em sentido contrário, seguida por serviçais. Conduziu sua carroça o mais que pôde para um dos lados da estrada e parou para dar passagem a pequena comitiva. No interior da carruagem, notou a presença de uma jovem belíssima que, por seu lado, sentiu-se atraída pelo olhar sereno e franco do agricultor.

Descobriu mais tarde, com amigos, que se tratava da filha do Intendente-Mor, homem de grande ambição política, rancoroso e vingativo. Apesar dos conselhos dados pelos companheiros, não conseguiu tirar do pensamento aquela graciosa figura de mulher e, burlando a vigilância dos servos e do capataz, entrou na fazenda várias vezes mantendo com a jovem encontros cheios de felicidade.

O intendente, alertado por amigos, acabou por descobrir o romance de sua filha. Decidindo dar uma lição exemplar no rapaz, pensou, pensou e planejou acusar o agricultor de invadir suas terras, roubar-lhe víveres e animais de montaria. Em conluio com o juiz, marcou a data do julgamento.

No dia indicado, o jovem, corajosamente, compareceu ao local onde seria realizado o julgamento, certo de que provaria sua inocência. Logo percebeu que tudo estava arranjado e que dificilmente poderia escapar a salvo. O juiz leu a acusação, dizendo que, se fosse considerado culpado, o jovem teria suas terras e bens confiscados, incluindo, ainda, o termo de expulsão para nunca mais retornar aquela província. Em caso de inocência, seria indenizado com moedas correntes, tendo o direito de casar-se com a filha do intendente, caso a moça assim o desejasse… Em seguida, disse que deixaria ao destino provar se havia ou não culpa do acusado. Tomando duas folhas de papel do mesmo tamanho, falou que escreveria respectivamente INOCENTE E CULPADO. Sem que ninguém percebesse, o juiz escreveu, em ambas as folhas, CULPADO, colocando cada uma, separadamente, em duas caixas de igual tamanho.

Pediu, então, que o jovem escolhesse uma delas e retirasse o papel que selaria a sua sorte. O pobre agricultor, inteligente como era, percebeu a manobra. Parecia que seu fim havia chegado!

Diário da Sessão 10

Nome: __________________________ Data: ___ / ___ / _____

TEMA DA SESSÃO: ______________________________________________

O QUE MAIS APRENDI NESTA SESSÃO FOI:

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As MINHAS MAIORES DIFICULDADES FORAM:

____________________________________________________

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Como avalio esta sessão?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o meu aprendizado?(   ) Ruim   (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio o aprendizado dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular   (   ) Bom   (   ) Muito Bom

Como avalio a participação dos colegas?(   ) Ruim  (   ) Regular  (   ) Bom   (   ) Muito Bom

OBSERVAÇÕES: ________________________________________________

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Dados de identificação

Título do Projeto: Adolescentes do Ensino Profissionalizante e o Desenvolvimento das Suas Habilidades Sociais

Pesquisador Responsável: Tiago Guimarães de Oliveira

Instituição a que pertence o Pesquisador Responsável: Universidade Católica de Petrópolis – UCP

Telefones para contato:

Nome do voluntário: ____________________________________________________

Idade: _____________    anos
R.G. ______________________

Responsável legal (quando for o caso): ____________________________________________________

R.G. Responsável legal: ____________________________________________________

O Sr. (ª) está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa “Adolescentes do Ensino Profissionalizante e o Desenvolvimento das Suas Habilidades Sociais”, de responsabilidade do pesquisador Tiago Guimarães de Oliveira.

Justificativas e objetivos: As habilidades sociais são essenciais para um estudante do ensino profissionalizante, pois será exigido relacionamento interpessoal no mercado de trabalho. Este projeto visa aplicar inventário (questionário), um treino de 10 sessões para melhorar esta habilidade, sendo que ao término novamente haverá aplicação do mesmo inventário para verificar o desenvolvimento no objetivo do estudo.

Descrição detalhada dos métodos: Será aplicado um inventário (questionário) com o objetivo de diagnosticar as habilidades sociais em cada adolescente. São 38 questões onde o nome do aluno não será identificado no trabalho e relatório final, garantindo o anonimato.

Desconfortos e riscos associados: Não haverá risco e o aluno poderá se recusar a responder qualquer pergunta ou sair do grupo a qualquer momento, sem ônus.

Benefícios esperados: O aluno poderá melhorar a sua habilidade social, ou seja o meio de se relacionar com o outro.

Caso o aluno ou responsável tenha alguma dúvida, poderá entrar em contato com o responsável do programa (telefone acima) que serão sanadas.

A participação é importante e voluntária. Qualquer participante poderá sair da pesquisa a qualquer momento, sem que haja prejuízo a continuidade dos objetivos.

Todas as informações, nome, dados pessoais, serão mantidos em total sigilo. Não será informado nenhum dado pessoal nos relatórios finais publicados.

Eu, __________________________________________, RG nº _____________________ declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário, do projeto de pesquisa acima descrito. OU

Eu, __________________________________________, RG nº _______________________, responsável legal por ____________________________________, RG nº _____________________ declaro ter sido informado e concordo com a sua participação, como voluntário, no projeto de pesquisa acima descrito.

Juiz de Fora, _____ de ____________ de 2015

___________________________________________

Nome e assinatura do paciente ou seu responsável legal Nome e assinatura do pesquisador

_________________________________________  _____________________________________                        Testemunha
Testemunha

Obs: Deve ser elaborado em duas vias, sendo uma retida pelo sujeito da pesquisa ou por seu representante legal e uma arquivada pelo pesquisador.

ANEXO 3

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Adolescente do Ensino Profissionalizante e o Desenvolvimento das suas Habilidades Sociais”, onde pretendemos realizar um estudo para verificar e criar uma forma de melhorar as habilidades sociais dos adolescentes que curso o ensino profissionalizante, tendo em vista que o relacionamento interpessoal é um fator determinante no mercado de trabalho. O motivo que nos leva a estudar esse assunto é a preparação dos jovens para o mercado de trabalho. Para a realização desta pesquisa adotaremos o(s) seguinte(s) procedimento(s): será aplicado um inventário (questionário) com 38 questões sobre habilidades sociais, será realizado um treino, de 10 sessões, de habilidades sociais, posteriormente aplicado o mesmo questionário para diagnosticar a melhora no relacionamento interpessoal. Para você participar desta pesquisa, o responsável por você deverá autorizar e assinar um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Você será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido (a) pelo pesquisador. Você não será identificado em nenhuma publicação. Os riscos envolvidos na pesquisa consistem em “riscos mínimos”, se for o caso” ou “não existem riscos”. A pesquisa contribuirá para benefícios diretos ou indiretos, sendo que cada aluno poderá melhorar seu modo de comportar com o outro. Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada a pesquisa. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a permissão do responsável por você. Os dados e instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais: sendo que uma será arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você. Os pesquisadores cuidarão da sua identidade com padrões profissionais de sigilo, atendendo a legislação brasileira (Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as informações somente para os fins acadêmicos e científicos.

Eu, __________________________________________________, portador (a) do documento de Identidade ____________________, fui informado (a) dos objetivos da presente pesquisa, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá modificar a decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu responsável já assinado, declaro que concordo em participar dessa pesquisa.

Recebi o termo de assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Juiz de Fora, ____ de ______________ de 2015.

____________________________________ _______________________________________ Assinatura do (a) menor Assinatura do (a) pesquisador (a)

[1] Dissertação apresentada ao Centro de Teologia e Humanidades da Universidade Católica de Petrópolis como requisito parcial para a conclusão dotítulo de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dra. Eliane Gerk

[2] Mestre em Educação – Centro de Teologia e Humanidades da Universidade Católica de Petrópolis

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