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Comunicação inclusiva: estratégias de relacionamentos para atender à diversidade

RC: 143201
551
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/comunicacao-inclusiva

CONTEÚDO

ARTIGO ORIGINAL

BUENO, Rubiamara Mayumi Policarpo Nishida [1], DIAS, Edjan Costa [2], NAVIO, Vania Maciel [3]

BUENO, Rubiamara Mayumi Policarpo Nishida. DIAS, Edjan Costa. NAVIO, Vania Maciel.  Comunicação inclusiva: estratégias de relacionamentos para atender à diversidade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 08, Ed. 04, Vol. 03, pp. 17-25. Abril de 2023. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/comunicacao-inclusiva, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/comunicacao-inclusiva

RESUMO 

O texto apresenta abordagens sobre algumas das intersecções possíveis para o campo da educação, comunicação, ecossistemas, diversidade, entre outros aspectos. Este artigo tem como principal objetivo refletir sobre as necessidades do aluno, abordando sobre equipes que se adaptam às condições de cada centro escolar (às vezes, um mesmo profissional exerce a função de uma ou mais equipes) e não aparecem obrigatoriamente em todas as escolas. É importante saber que os professores, no momento de desenvolver seu papel, suas responsabilidades e suas tarefas, a fim de enfrentar, com eficácia, a atenção à diversidade, utilizam-se de diversas formas e modelos, como no caso do trabalho em equipe, a reflexão sobre sua própria prática e formação continuada. É importante atentar a forma como deve ser a formação dos professores nos processos de atenção à diversidade, pois estes devem assimilar que a sociedade e as salas de aula são heterogêneas e que os alunos são diferentes. Esta perspectiva é a que nos faz refletir a respeito de qual o tipo de formação (tanto inicial como permanente) é necessária ao docente, encarregado de desenvolver seu trabalho e com a intenção de buscar soluções aos problemas, que levam a melhoria da educação, bem como a atenção às necessidades educativas dos alunos com incapacidade grave e permanente que frequentam a escola.

Palavras-chave: Comunicação, Formação, Diversidade. 

INTRODUÇÃO

Nos anos de 1980, com o início das modificações curriculares nos cursos acadêmicos relacionados à educação, a organização do trabalho pedagógico adotou um enfoque mais crítico, que pouco se preocupava com os aspectos da organização da administração do centro educativo.

Primeiramente, a escola era vista como um espaço de realidade objetiva, neutra e técnica, de funcionamento racional, ou seja, com possibilidade de ser organizada e controlada, alcançando altos níveis de eficácia. Há escolas que ainda se utilizam desse modelo, valorizando a estrutura da organização: organização das funções, hierarquia dos cargos, regras, normas, decisões centralizadas e pouca participação das pessoas, pois os planos de atividade são organizados por instâncias superiores.

Após as modificações, a organização da escola passa a ser vista como um sistema que ordena pessoas, levando em consideração a intenção e a interação neste arranjo, bem como o contexto sociopolítico em que se desenvolve. A organização da escola já não é vista como algo inteiramente funcional e objetivo, mas, sim, como uma construção social realizada pelos professores, alunos, pais e demais integrantes da comunidade onde está inserida. Dessa forma, sua caracterização não visa e nem depende mais do mercado, mas do interesse público. Esta visão crítica sobre o centro de ensino leva a variadas formas de viabilidade na gestão democrática.

Uma gestão participativa e democrática valoriza a participação da comunidade escolar no processo para tomada de decisões, compreende a docência como trabalho interativo, acredita na construção conjunta dos objetivos e funcionamento da escola, através da dinâmica intersubjetiva, do diálogo e do consenso. Porém, são necessárias ajudas externas planejadas nos centros educativos, como: apoios externos que auxiliam na diversidade e seus objetivos, com a finalidade de atender as necessidades dos alunos. Necessita-se, também, de formação continuada direcionada à inclusão dessa diversidade e de equipes técnicas para orientação educativa e profissional que intervêm no processo de atenção à diversidade.

EDUCAÇÃO COMUNICATIVA 

Os seres humanos são seres sociáveis que estabelecem relações e interações constantes uns com os outros através de processo de comunicação. Entretanto, quando se fala em comunicação profissional, alguns seres humanos se fecham não se relacionando de uma forma comunicativa. Desse modo, uma relação consciente entre os campos da comunicação e da educação geraria uma “educação comunicativa” – na qual a comunicação aportaria à educação, os saberes e as práticas próprias da dialogia e da geração de consensos – e uma “comunicação pedagógica”, na qual a educação aportaria aos processos de comunicar os atributos da construção de autonomia. “Comunicação pedagógica” e “educação dialógica” devem, assim, serem entendidas como (apenas um único) conceito novo e operacional, e não como mera adjetivação dos processos comunicativo ou educativo.

Refletir sobre a ação educativa significa também aceitar o princípio de incerteza, que se produz na prática educativa. Nesse sentido, o que for concebido pelo professor, na tarefa educativa e no contexto educativo da escola integradora e aberta à diversidade, aparece como um processo que exige uma coordenação de ações, tendentes a fomentar a reflexão colaborativa entre os vários profissionais que intervêm em uma instituição educativa.

OBJETIVOS 

  • Analisar a figura do docente como fator indispensável ao processo educativo;

O docente é um dos fatores mais importantes do processo educativo. Por isso, seu desenvolvimento profissional é considerado como um componente de qualidade de primeira ordem no sistema educativo. A formação dos professores deve ser um elemento-chave através do qual o docente adquire competências, destrezas, habilidades e atitudes necessárias para desenvolver sua atividade profissional de maneira satisfatória.

  • Desenvolver e incentivar atitudes positivas de valorização e respeito para com a diversidade;

A formação permanente é conseguida quando todos os professores se unem ao processo de transformação educativa, nutrindo diariamente a sua formação profissional com o objetivo de crescimento não só pessoal, mas também institucional. É indispensável a harmonia entre os professores, pois as reflexões pessoais devem converter-se em coletivas, propiciando espaços para o compartilhamento de experiências, conquistas e limitações, incentivando o intercâmbio profissional, no caminho de desenvolvimento da instituição.

  • Questionar a respeito das possibilidades que oferece o desenvolvimento profissional do docente na atenção à diversidade;

As atividades de ensino em ambientes educativos reais supõem uma excelente oportunidade para o docente conhecer a diversidade dos alunos nas escolas, as funções do professor e para aprender e ensinar. São uma boa ocasião para diminuir a distância existente entre o conhecimento teórico e a realidade, sendo necessário, para isso, promover o compromisso do estudante com seu aprendizado e com a regulação de seu processo formativo.

  • Trabalhar colaborativa e cooperativamente com o restante dos professores, os serviços pedagógicos e de orientação familiar, promovendo uma melhor resposta educativa.

É necessário planejar propostas formativas integradoras, que impliquem todos os professores, uma vez eles trabalham de forma colaborativa, proporcionando atitudes e valores ante a diversidade, conhecimentos para detectar problemas e enfrentá-los, bem como estratégias de planejamento e organização escolar encaminhadas para coordenar atividades e potencializar as relações do grupo em sala de aula (NARANJO; ROBLES e NAVARRO, 2007, p. 232).

ESTADO DA ARTE

Apesar de, atualmente, se considerar que a educação é um direito de todos, o caminho percorrido na evolução das mentalidades e das práticas pedagógicas tem sido bastante longo e ainda não reúne consenso.

Proporcionar conhecimentos básicos sobre a educação, dotar de recursos metodológicos e técnicos e introduzir, numa dinâmica reflexiva, que questione não somente ‘como’ desenvolver o ensino, mas também ‘o que’ desenvolver, de forma determinada, a partir do diagnóstico das situações específicas, realizando e comparando internamente uma comunidade reflexiva (SÁNCHEZ, 1997, p.11).

A orientação para o tratamento da diversidade deve deixar de ser parcela exclusiva de especialistas e converter-se em objetivo de ação de toda comunidade educativa, uma vez que “o orientador e os professores em geral têm competências na atenção à diversidade; não é assunto próprio nem exclusivo dos especialistas em educação especial, e sim que a atenção à diversidade é incumbência de todos os professores” (LIZASOÁIN e PERALTA, 1998, p. 272).

Sabemos que o processo de ensino-aprendizagem deve ser dinâmico e interativo para que, entre outras coisas, atenda à diversidade da melhor forma possível. A interação e coordenação entre todos os profissionais que participam nesta atenção, de uma forma direta, devem ser totais, pois todos trabalham com os mesmos alunos.

A formação é uma atividade de aperfeiçoamento integral dos professores, que se reproduz em uma reflexão profunda sobre a prática, se desenvolve no diálogo permanente com os colegas e se fortalece na comparação e melhoria contínua de ação de ensino, inovando o currículo de forma mais relevante para os estudantes e para a comunidade educativa em seu conjunto (MEDINA, 1995, p. 147).

A formação inicial se desenvolve nos centros universitários, enquanto o aperfeiçoamento dos professores em exercício depende da busca individual e da dedicação de cada um, bem como dos incentivos e iniciativas das administrações escolares, tanto públicas quanto privadas. Infelizmente, ainda nos deparamos com uma ampla lacuna entre o que aprendem estes profissionais em formação e o que realmente acontece na prática educativa. De toda forma, é necessário que os docentes ativos recebam formação permanente, adaptando sua prática educativa aos modelos centralizados na inclusão.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Todos os centros educativos necessitam de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no regimento escolar ou em alguma legislação específica do Estado ou do Município. O termo estrutura refere-se aqui ao sentido de ordenamento e disposição das funções que garantem o bom funcionamento de um todo, neste caso, a escola.

Essa estrutura, normalmente, é representada graficamente em um organograma, uma forma de gráfico que mostra as inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. É evidente que a condição do organograma reflete a concepção da organização e da gestão do centro escolar.

É evidente que a organização e a gestão fazem referência aos meios de realização do trabalho escolar, quer dizer, à racionalização do trabalho e à coordenação do empenho coletivo do pessoal atuante da escola, englobando os aspectos materiais e físicos, os conhecimentos e as qualificações práticas do educador, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar, bem como as relações humanas e interacionais estabelecidas. Tudo com finalidade de atingir os objetivos. Ou seja, como as instituições em geral, a instituição escolar também busca resultados, o que implica em uma ação racional, coordenada e estruturada. Ao mesmo tempo, por ser uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados, de ações coordenadas e controladas pelos agentes do processo.

O processo de organização educacional conta com os elementos constitutivos (que também estão presentes em funções administrativas ou nas etapas do processo administrativo, sendo mencionadas, geralmente, como as quatro teorias clássicas da administração: planejamento, organização, direção e controle) que fazem parte dos instrumentos de ação mobilizados para conseguir os objetivos escolares.

Segundo Margolis e Mcgettigan (1998), em determinadas situações, os professores são resistentes às mudanças, devido à carência de apoio necessário para isso, bem como pela necessidade de formação especial para suprir as necessidades especiais dos alunos.

Em sala de aula, é importante que os alunos se ajudem e que aprendam não somente porque o professor está ensinando, mas pela interação estabelecida com os outros alunos, ou seja, através de aprendizagem cooperativa.

PROPOSTA DE PRODUÇÃO EDUCACIONAL

A literatura pedagógica mais recente emprega conceitos amplos, complexos e inovadores, considerando também algumas medidas de políticas educativas.

Para os alunos, em geral, e para aqueles que apresentam necessidades específicas, o mais importante é adaptar as tarefas aos seus conhecimentos e habilidades, para que possam aprender no seu ritmo, sem sofrer desmotivação ou perda no autoconceito. Decidir, portanto, o que ensinar e como ensinar é realizar uma avaliação formativa.

De tudo o que falamos anteriormente, podemos ressaltar que mudar as práticas da avaliação nos centros educativos, com os alunos, com os recursos disponíveis e com as metodologias, não é só uma questão de mudança de ideias e crenças, é um instrumento de melhoria para responder às necessidades de toda comunidade educativa, através de um processo de tomada de decisões compartilhado e com ampla participação.

Contudo, pela perspectiva da prática, a avaliação pode servir a diferentes propósitos e responder a variados interesses ou preocupações. Nesse sentido, destacamos as funções que, segundo Gimeno (1992), exerce a avaliação:

  1. Definir os significados pedagógicos e sociais, ou seja, definir, no contexto escolar, o que podemos entender por excelência escolar. E, a partir disso, definir o significado social de qualidade em educação, rendimento, êxito e fracasso escolar.
  2. Funções sociais, dado que, através das certificações, se creditam os níveis de competência em função do grau de saber demonstrado, que servem para hierarquização dos postos de trabalho e a seleção de pessoas que devem desempenhá-las.
  3. Poder de controle, que exerce o professor como forma de compensar, às vezes, a ausência da liderança.
  4. Funções pedagógicas. Serve às funções como um claro objetivo educativo, que são as que legitimam a existência da prática da avaliação: a criação de um ambiente escolar, o diagnóstico, os recursos para a individualização, o fortalecimento do aprendizado, a orientação e previsão, a ponderação do currículo e a socialização profissional.
  5. Funções que dizem respeito à organização escolar, pois proporcionam conhecimento para uma ordem do currículo e uma organização da prática real de ensino.
  6. Projeção psicológica, sobre a qual repercute a motivação, o autoconceito, as atitudes em relação à escola, sendo fator gerador de conflitos familiares, pessoais e até sociais.
  7. Apoio à pesquisa. É uma fonte de informação sobre o funcionamento do sistema educacional, a validade dos currículos, bem como a reflexão para os próprios professores e escola, em respeito a suas tarefas.

A partir dessas premissas, considera-se que a avaliação não é um fim em si mesmo, mas um primeiro passo para uma melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem dos sujeitos. Considerada como uma mera valoração de resultados observáveis, acaba por ser bastante pobre e está carregada de amplas limitações, especialmente por não ir mais além, atendo-se também aos resultados prévios, depreciando a importância dos efeitos secundários e imprevistos que acontecem no decorrer do processo.

O modelo de avaliação permite solicitar informações dos alunos para poder preparar atividades significativas e que tenham sentido para eles. Assim, esta avaliação está centralizada nos estilos de aprendizagem do aluno, nas ideias prévias que se tem sobre os conteúdos a tratar, para poder adaptar as atividades à situação inicial, individualizando seus ritmos. Esta atividade de avaliação é também uma atividade de aprendizagem, onde podem demonstrar o que sabem para possibilitar uma participação mais ativa e significativa em todo ciclo programado. Toda informação recolhida nesta primeira experiência se estrutura em benefício do aluno, pois permite dar uma resposta importante às suas necessidades.

Assim sendo, a avaliação dos processos tem por objetivo medir as capacidades frente à priorização das condutas ou rendimentos, com a máxima de orientar o aluno e guiar seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, foi produzida uma abertura nas possibilidades de avaliação na direção de posturas mais qualitativas, que move o objetivo central do conhecimento dos alunos para o estudo dos processos através dos quais constroem seus aprendizados.

Em resumo, a atenção à diversidade dos alunos exige planejar a prática educacional a partir da heterogeneidade, a fim de aplicar um modelo didático curricular que promova a participação efetiva de todos os alunos nas atividades propostas pelo professor.

Estas aproximações didáticas exigem que os professores busquem alternativas nas formas de intervenção, que pressupõem abrir novas possibilidades, estudar novas experiências, começar um cuidadoso processo de análise sobre as necessidades dos alunos, ao mesmo tempo em que devem oferecer uma grande variedade de opções, que convertam em realidade a educação adaptada à diversidade.

REFERÊNCIAS 

GIMENO, J. Currículo e Diversidade Cultural. Educação e Sociedade, vol. 11, n. 127, p. 153, 1992.

LIZASOÁIN, O.; PERALTA, F. Atenção para diversidade. In: BISQUERRA, R. (Coord). Modelos de orientação e intervenção pedagógica. Barcelona: Praxis, 1998. p. 273-280.

MARGOLIS, H.; MCGETTIGAN, J. Gerenciamento da Resistência às Modificações Instrucionais em Ambientes Mainstreamados. Remedial and Special Education, vol. 9, n. 4, p. 15-21, 1988.

MEDINA, A. Formação do professor e inovação curricular. Bórdon, vol. 47, n. 2, p. 143-160, 1995.

NARANJO, A.; ROBLES, J. E.; NAVARRO, Mª R. Atenção a diversidade e formação de professores. In: PALOMINO, A. S.; MOYANO, R. P> (Coords). El Centro Educativo: Uma Organización de y para la diversidade. Granada: Grupo Editorial Universitário, 2007.

SÁNCHEZ, A. M. El profesor y la reflexión sobre la práctica. Em Professorado, vol. 1, n. 2, p. 5-20, 1997. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=282000. Acesso em: 24 mar. 2023. 

[1] Mestrado em educação, pós-graduação. Graduação em pedagogia, magistério. ORCID: 0009-0001-9221-051X. Currículo Lattes:  Https://Lattes.Cnpq.Br/1954700384770078.

[2] Mestrado em educação, pós-graduação. Graduação pedagogia, graduação letras português, graduação letras inglês. ORCID: 0009-0009-5903-9675. Currículo lattes: https://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do;jsessionid=13B81D07C6617A91093922829DF60552.

[3] Mestranda em Educação e Especialização em de professores em nível superior – Faculdade FUNIBER UNINI 2022. Licenciatura em pedagogia FCE – Faculdade Campos Elíseos – 2023. Licenciatura em História (graduação) – 2014 – UNIG. Bacharel em Teologia (graduação) – 2013 – UNIG. Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia – 2022 Faculdade Instituto Nacional de Educação e Extensão INEX. Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior- Faculdade SÃO LUIS 2020. Pós-Graduação em Educação Especial e Inclusiva- Faculdade SÃO LUIS 2019. Pós-Graduação em Psicopedagogia Instrucional e Clinica- 2014 – FACIG. ORCID: 0009-0002-5321-6764. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1102812283243883.

Enviado: 14 de março, 2023.

Aprovado: 28 de março, 2023.

4.5/5 - (10 votes)
Rubiamara Mayumi Policarpo Nishida Bueno

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