A Atuação do Educador Sob a Perspectiva da Avaliação das Competências e na Construção de Praticas Mediadoras e Emancipatórias

0
1134
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

QUEIROZ, Maria Auxiliadora Leite [1]

ROMERO, Any Caroline [2]

QUEIROZ, Maria Auxiliadora Leite; ROMERO, Any Caroline. A Atuação do Educador Sob a Perspectiva da Avaliação das Competências e na Construção de Praticas Mediadoras e Emancipatórias. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 07. Ano 02, Vol. 01. pp 215-225, Outubro de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

O estudo objetivou demonstrar através de publicações cientificas a como se dá a Competência em Avaliação na Aprendizagem uma das principais ferramentas no desenvolvimento das competências e habilidades do educando. Para a nossa compreensão, a avaliação de aprendizagem escolar, são meios e não fins em si mesmos. Verificou que a avaliação não se dá num vazio conceitual, mas sim dimensionado por um modelo teórico de mundo e de educação, trazido por uma prática pedagógica.   Estudos apontam que hoje ainda se exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar ingênua e inconscientemente como se não estivesse a serviço de um modelo teórico da sociedade e da educação, como se ela fosse uma atividade neutra. Nos resultados obtidos verificou-se que a prática docente nos anos finais do ensino fundamental, existe queixas constantes, quanto baixo rendimento dos educandos, especialmente aos que não atingem a média exigida e sempre as supostas justificativas são: alunos indisciplinados, desinteressados, descompromissados, enfim comportamento dos alunos que assolam muitas das nossas escolas. Desse delineamento, emerge o objetivo principal deste estudo e será desvendar a teia de fatos e aspectos que resultam nos alto índice de educando com baixo rendimento. Por fim, verificou que a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas.  A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação assim cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação de rendimento escolar.  Conclui-se que a avaliação destina ao diagnóstico e, por isso existe à inclusão voltada à melhoria do ciclo de vida. Aonde com o tempo se transformará em realidade por meio da ação, para que assim a avaliação se torne um instrumento subsidiário significativo da prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico.

Palavras Chaves: Competência em Avaliação na Aprendizagem, Competências e Habilidades do Educando, Pratica Educativa.

1. INTRODUÇÃO

Entre os professores existem queixas constantes quanto o baixo rendimento dos educandos, que não atingem a média exigida e em muitas vezes existem as justificativas de alunos indisciplinados, desinteressados, descompromissados, enfim comportamento dos alunos que assolam muitas das nossas escolas. Observa-se que diante desta realidade, surgem várias hipóteses que podem ser responsáveis pelo alto índice de alunos com notas abaixo da média. Entre eles, o que requer mais estudos, é a competência em avaliação da aprendizagem, a fim de repensarmos a avaliação como um processo de construção de conhecimento e mudar a concepção de avaliação (TARDIF, 2012).

O presente tema surgiu no decorrer do doutorado em ciências da educação e motivou-se a partir da realidade vivenciada numa escola pública do município de Cuiabá, Estado de Mato Grosso.

A avaliação de competências busca verificarem a capacidade do educando no enfrentamento de situações concretas, sendo que o foco não é apenas na tarefa, mas na mobilização e articulação dos recursos que o educando dispõe construído formal ou informalmente. Esses recursos dizem respeito aos saberes, saber fazer e saber ser relacionados a uma determinada profissão e implicam em desenvolvimento autônomo, assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo, comportamento ético (INEP, 1999, p.07).

Segundo Pavão (2003) “Uma vez que os atos humanos são consequência do contexto das relações sociais, se não houver uma mudança no modelo social e pedagógico não devemos esperar mudanças no rumo da avaliação”. Atualmente predominam formas de avaliação que podem ser consideradas como forma de exclusão. Há uma forma de determinar, medida que classifica e exclui o educando, seleciona os melhores. É uma visão classificatória, punitiva e coercitiva, sendo um instrumento de controle de conduta comportamental e cognitiva.

A questão norteadora deste estudo permite avaliar: O sistema de avaliação continua sendo o mais indicado para os alunos? O presente estudo tem grande importância não só para o profissional de educação, mas para toda a equipe multidisciplinar que contribui na identificação do processo de sucesso ou não pedagógico. O sistema de avaliação utilizado pelos professores da escola pública Dione Augusta, do município de Cuiabá, Estado de Mato Grosso, Brasil é adequado e coerente ao processo de ensino-aprendizagem proposto no Projeto Político Pedagógico do período do ano letivo de 2012?

2. Marco Teórico

2.1 A Escola e Seus Aspectos

A escola objetiva sua ação educativa, fundamentada nos princípios da universalização de igualdade de acesso, permanência e sucesso, da obrigatoriedade da educação básica e da gratuidade escolar. A proposta é de uma escola de qualidade, democrática, participativa, e comunitária, como espaço cultural de socialização e desenvolvimento do/a educando/a visando também preparar ao exercício da cidadania através da prática e cumprimento de direitos e deveres (TARDIF, 2012).

Segundo Marcelo Garcia (1992) a escola tem por finalidade: atender o disposto nas constituições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, ministrar o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos observadas, em cada caso, a legislação e as normas especificamente aplicáveis. A escola é vida. É nela que se aprende a viver, a ser cidadão. Com esta visão, a ação pedagógica procura favorecer a formação de pessoas capazes de compreender novos desafios e abrir novas perspectivas:

1.Valorizar a educação como um instrumento de humanização e de interação social;
2.Estimular o desenvolvimento da criança, adolescentes e adultos respeitando seu nível de maturação;
3.Priorizar o aspecto lúdico e as brincadeiras como processo de aprendizagem;
4.Fortalecer a participação dos pais nas atividades escolares;
5.Garantir a formação aos professores e demais trabalhadora;
6.Avaliar de forma constante suas praticas pedagógicas (MARCELO, GARCIA, 1992, p.64).

Deste modo, pode se dizer que os professores da escola contemporânea, mais familiarizados com as teorias pedagógicas progressistas, já não esperam encontrar verdades absolutas (elas só foram possíveis no paradigma cartesiano). E, as mesmas desejam se aproximar de alternativas sempre mais adequadas e satisfatórias, ponderando na perspectiva do que é provisório e pode ser rapidamente substituível.

2.2 OS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Segundo Rabelo (1998) aquilo que serve de base para a comparação, julgamento apreciação. Principio que permite distinguir o erro da verdade. Discernimento, circunspecção, prudência. Modo de apreciar coisas e/ou pessoas. Deste modo, na aplicação de qualquer instrumento avaliativo devem aparecer os critérios definidos e combinados com o educando, principalmente, para subtrair injustiças e incoerências, na hora da correção.

Ressalta-se que mesmo que nem todos os professores tenham consciência da importância de explicitá-los, percebe-se um grande avanço quando alguns já não agem aleatoriamente ou de forma improvisada, quando preparam seus instrumentos de avaliação. Esses profissionais, mais atualizados, selecionam objetivos, conteúdos e constroem critérios avaliativos, possibilitando ainda, que dessas tarefas seletivas, os alunos possam participar.

(…) Critério é entendido como base, estrutura de toda avaliação, e discernimento que clareia ações e intenções dos educadores. Ter uma visão ampliada, não julgar, é interpretar mais que resultados, mas, antes, entender o processo de construção no qual envolveu o educando (AGUIAR, 2007 p.39).

É preciso voz única em relação aos critérios construídos em conjunto de forma harmônica, tendo em vista a visão de homem. Critérios claros promovem o fortalecimento da identidade da escola, do educando, e aproxima as famílias dos objetivos institucionais. Deste modo, os critérios são os objetivos compartilhados em parceria para um atendimento não circunstancial, mas consciente da importância de tal formato, da determinação para execução, da elaboração e criação.

Moretto (2003, p. 119) define: “A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção”. O estabelecimento de critérios, ou parâmetros, para as questões não só facilita o trabalho do professor para corrigir, como concede ao aluno o direito de saber de que forma está sendo avaliado. Deve haver transparência sobre as regras estabelecidas, que necessitam ser comunicadas ou, negociadas.

As questões estarão bem parametrizadas quando as solicitações feitas aos alunos estiverem bem claras não permitindo interpretação duvidosa. Lembra-se novamente de que é fundamental preocupar-se com vocabulário adequado para impedir possíveis problemas ligados à interpretação. Assim, se tratando de trabalho com projetos e pesquisa, Brzezinski (1997) entende que os critérios de avaliação devem ser discutidos com os alunos, como num contrato.

Hadji (2001, p. 34) assevera que: “Todos os professores-avaliadores deveriam… ter compreendido definitivamente que a noção de ‘nota verdadeira’ quase não tem sentido”. Ela pode não passar de uma ilusão.  Além da ausência de perfeita objetividade, nos instrumentos de avaliação, há outros embaraços, que atrapalham o trabalho do avaliador, como por exemplo, os fatores de ordem afetiva, emocional, cultural e axiológica, que interferem muito significativamente, nas representações que faz do aluno avaliado.

O avaliador é muito influenciado por elementos que o perturbam e o impedem de realizar um julgamento livre de tendências. Ainda assim, determinadas precauções podem amenizar esse problema ou diminuir os riscos da subjetividade que permeia o trabalho avaliativo.

Luckesi (1999, p. 34) declara que: “… todo processo avaliativo comprometido com a educação não pode conviver com procedimentos sigilosos, esotéricos, obscuros, porque servem para que o avaliador imponha-se sem questionamento”. A transparência e a clareza são desejáveis.

Há alguns procedimentos muito importantes para o sucesso da avaliação. Ao elaborar propostas avaliativas o professor deve prever a necessidade de “… realizar várias tarefas, individuais, menores e sucessivas” (HOFFMANN, 2000, p. 75), como forma de conhecer melhor o desenvolvimento do aluno.

Dalben (apud VILLAS BOAS, 2002, p. 38) declara: “A competência de um sujeito avaliador exprime-se na pertinência de suas escolhas, isto é, na adequação e na clareza entre suas intenções, seus objetivos, suas ações e suas decisões”. A elaboração dos instrumentos avaliativos revela a verdadeira identidade do avaliador. Permite que se conheça em que paradigma educacional ele atua.

No contexto da avaliação progressista é indispensável à oferta de várias oportunidades para que os alunos expressem as suas ideias, argumentem, critiquem, valorizem, justifiquem-se. Planejar questões que exijam o uso do raciocínio e da comunicação é boa medida para que o êxito da aprendizagem se efetue. Com certeza, as perguntas que levem o aluno a somente repetir falas do professor, ou que consintam na simples reprodução de saberes, serão desprestigiadas. Adequada é a formulação de questões que realmente estimulem a curiosidade, imaginação, o pensamento original, a inteligência crítica, o posicionamento pessoal. Elas fazem o aluno crescer constituindo-se verdadeiramente, em ações formativas (Moretto, 2003, p. 110)

É fundamental que o professor zele pela clareza, nas solicitações dos testes, a fim de impedir respostas absurdas. Ele precisa saber perguntar. A sua linguagem deve ser empregada dentro de contextos, para que o aluno possa compreendê-la.

Moretto (2003, p. 110) esclarece que as questões dos testes deveriam ser contextualizadas. Para respondê-las os alunos iriam buscar dados no enunciado das mesmas. O autor sugere que o professor componha as questões dos testes usando textos que oportunizem leitura, interpretação e já ofereçam apoio às respostas, que os alunos terão que elaborar. A proposição de tarefas, para serem realizadas em equipe, conduzindo os alunos a se auxiliarem mutuamente, é interessante. Porém, é preciso acompanhar cada estudante através de tarefas individuais, para verificar dificuldades mais específicas.

Reflexão sobre as solicitações feitas é essencial. O professor tem que fazer boa análise antes de aplicar o instrumento avaliativo, verificar sobre clareza, linguagem, grau de dificuldade, parametrização, extensão do teste… Após a realização da tarefa, com os resultados já conhecidos, é necessária nova apreciação crítica.

3. METODOLOGIA

Tratou-se de uma pesquisa com revisão bibliográfica, descritiva, observacional com abordagem qualitativa indutiva. A pesquisa bibliográfica consiste na procura de referências teóricas publicadas em documentos, tomado de conhecimento e analisando as contribuições cientificas ao assunto em questão (LAKATOS & MARCONI, 2013).

Segundo Furasté (2013, p. 96) tornou-se importante a aplicação do método qualitativo, devido a complexidade em que sua prática se insere, pois, essa proposta de produção de conhecimento científico permite que sejam realizados ricos levantamentos de dados, além de interpretações de resultados que se acrescentam e muito a esta área.

Segundo Gil (2013) a pesquisa descritiva e observacional visou observar, registrar, analisar e correlacionar fenômenos ou fatos, sem interferir no ambiente analisado. Estudos descritivos consistiram na análise e descrição de características ou propriedades, ou ainda das relações entre estas propriedades em determinado fenômeno.

Já a pesquisa qualitativa preocupou-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos descrevendo a complexidade do comportamento humano. Deste modo, forneceu uma analise mais detalhada sobre a investigação, hábitos, atitude, tendência de comportamento e entre outros. Gil (2013, 81) ainda define o método indutivo utilizado sendo um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objetivo dos argumentos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais se basearam.

Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica, não houve necessidade de ser submetido ao comitê de ética e pesquisa com seres humanos, no entanto, será respeitada a integridade intelectual dos autores citados, utilizados na pesquisa, sendo também respeitados os princípios dos direitos autorais de acordo com a lei nº 9.610/98 que regulamenta os direitos autorais no Brasil.

3.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

No processo de avaliação de coleta de informações é realizada através de instrumentos e técnicas de coleta de dados. Normalmente usado em todos os tipos de avaliações e exigem estar de acordo com a função desejada em cada processo, e, dependendo do tipo de fonte usada. Fiel à intenção de complementaridade metodológica em que este trabalho está localizado, quantitativa e técnicas qualitativas são usados.

Podemos demonstrar aqui alguns instrumentos de coleta de dados:

  • Questionário para os alunos (com perguntas fechadas e abertas).
  • Abrir Questionário para tutores.
  • Grupos de Discussão.

3.1.1 QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS

A maioria dos processos de avaliação do ensino em nossas escolas são baseados em questionários e escalas, em que os alunos expressam sua opinião através de uma série de itens. Estes instrumentos são muitas vezes feitas sem a participação de professores e alunos, este juntamente com a complexidade de identificar indicadores confiáveis ​​para avaliar o processo de ensino-aprendizagem e multidimensionalidade (SCHULZ, 1998).

Para ultrapassar este problema, o questionário deve ser acordado entre todos os grupos envolvidos no processo educativo: meios acadêmicos, assessores, tutores e alunos, advindo da revisão dos questionários utilizados em diferentes instituições, desenvolvendo assim um questionário provisório que deveria ser submetido ao julgamento dos grupos acima referidos, a fim de coletar informações que nos permite, após ordenação e análise, decidir se o questionário escolhido atende aos requisitos de validade e confiabilidade de construção para garantir a utilidade desta avaliação.

3.2 QUESTIONÁRIO ABERTO PARA TUTORES

Existe hoje uma riqueza de informações obtidas através de tutores, mas que tornam-se difíceis pela limitada disponibilidade de tempo, sendo que a abordagem inicial deveria passar por uma opção intermediária, um questionário aberto que os professores pudessem expressar tão livremente quanto possível a sua opinião sobre diferentes aspectos do sistema de ensino-aprendizagem.

3.3 GRUPO DE DISCUSSÃO

O grupo de discussão é uma técnica qualitativa através do qual você tenta construir um consenso entre os representantes dos vários grupos envolvidos no plano de avaliação. Esta técnica também pode ser considerada intervencionista, uma vez que o objetivo é obter acordos sobre as ações a tomar para melhorar o processo de ensino-aprendizagem (SCHULZ, 1998).

O grupo de discussão é uma técnica não planejada, em que o moderador, geralmente a pessoa chamada, deve fazer todo o possível para envolver os participantes, existindo assim e um certo consenso, pois deve usar técnicas de animação e praticar a escuta ativa.

Um problema que surge quando se considera qualquer tipo de avaliação, não é a ausência de uma cultura de avaliação, entre outras coisas porque até hoje a avaliação diz respeito ao controle e sanções. Mas o uso de técnicas como a discussão em grupo pode obter ambos os profissionais da educação, como qualquer outro profissional, espalhando a cultura de avaliação, analisando tanto as suas próprias experiências e as experiências de outros colegas e apreciar a importância e a necessidade do desenvolvimento de uma educação de qualidade (GADOTTI, 1988).

Considerações Finais

A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem, pois é ela que oferece uma forma de mensurar o progresso do aluno em questão. Deste modo, acredita-se que é um grande desafio construir novos caminhos, de entendimento reflexivo para que a avaliação seja uma ferramenta muito mais dinâmica em sua totalidade formando assim cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Observou-se então que os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Deste modo, como aprovação ou reprovação torna-se um fim em si mesmo, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.

Conclui-se que existem diversos instrumentos e formas de avaliação que necessitam ser aperfeiçoado de forma a obter muito mais do aluno do que simplesmente a memorização, ensinar é uma tarefa difícil, em que o professor precisa ter paixão pelo que faz com o intuito de favorecer a construção de um processo de ensino aprendizagem de qualidade, eficiente e efetivo, criando a cultura de que a avaliação é um instrumento de aprendizagem fundamental para o crescimento pessoal e profissional do indivíduo.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Márcia Ângela da S.(2007) Política de formação de professores: o que muda nas esferas nacional e local?. 2007.

BRZEZINSKI, Iria. A formação e a carreira dos profissionais da educação na LDB 9.394/96 . 1997.

GADOTTI, Moacir. Educação e Poder Introdução à Pedagogia do Conflito. 8ª Ed. São Paulo: Cortez, 1998.

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisas. 15° Ed. São Paulo: Atlas, 2010.

HADJE, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e desafio uma perspectiva construtiva. 18ª Ed. P. Alegre: Mediação, 1996.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 8.ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.

MARCELO GARCIA, C. A formação de professores: novas perspectivas baseada na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo não acerto de contas. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

RABELO, Admar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 2 ed. Petrópolis Vozes, 1998.

SCHULZ, Ana Luisa. Avaliação: qual seu real objetivo? Projeto de pesquisa. Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação, 1998.

[1] Doutoranda em Ciências da Educação.

[2] Orientadora no Curso de Doutorado pela Unigran  Universidad Gran Assuncion.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here