Práticas corporais não tradicionais na educação física escolar

ARTIGO ORIGINAL

HUGALDES, Rochelli Freitas ^[1], DENDASCK, Carla Viana ^[2], FERNANDES, Roseane da Silva Matos ^[3], OLIVEIRA, Euzébio de ^[4], BAHIA, Mirleide Chaar ^[5]

HUGALDES, Rochelli Freitas. Et. al. Práticas corporais não tradicionais na educação física escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 03, Vol. 01, pp. 70-100. Março de 2019. ISSN: 2448-0959, Link de acesso:https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao-fisica/praticas-corporais

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo geral desvelar a existência de algumas Práticas Corporais não Tradicionais na Educação Física Escolar (EFE) e como estas podem servir como fomento para diversificar e possivelmente qualificar as aulas de EFE. Como objetivo específico, desenvolver e aplicar uma aula (intervenção pedagógica) com determinadas práticas corporais não tradicionais na educação física escolar. A metodologia teve abordagem qualitativa e de pesquisa-ação. Vamos abordar as Práticas Corporais não tradicionais na Educação Física Escolar (EFE). Sob a perspectiva a ser utilizada como subsídio que possivelmente possam diversificar e qualificar as aulas. Para melhor compreensão realizamos um breve histórico documental da educação trazendo alguns marcos teóricos como a Lei de Diretrizes e Bases e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, e como um novo documento ainda em processo de homologação apresento a Base Nacional Comum Curricular em sua 2º versão preliminar. Em seguida são apresentadas as práticas corporais como possibilidade para a Educação Física Escolar. Como considerações finais evidenciamos por meio deste estudo que as práticas corporais não tradicionais, são uma possibilidade de subsídio para incrementar, diversificar e qualificar as aulas de educação física, possibilitando o interesse e o empenho das crianças em relação as aulas. Essas práticas se mostraram interessantes a partir do relato feito pelas crianças de que foi muito bom, que deveriam ter essas práticas em todas as escolas. A realização da intervenção pedagógica reafirmou a possibilidade dessas práticas corporais nas aulas de EFE.

Palavras-chave: Práticas corporais não tradicionais, Educação Física Escolar.

1. INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa iremos abordar as práticas corporais não tradicionais como possibilidade no âmbito da Educação Física Escolar, haja vista o desejo de desvelar a possibilidade da utilização dessas práticas, como subsídio para diversificar e qualificar as aulas. Esta temática desperta atenção por acreditar que é pouco abordada pelo professor de Educação Física, considerando o intensivo trabalho em modalidades consagradas na escola como, por exemplo, o handebol, o voleibol, o basquetebol e, principalmente, o futsal que é uma das modalidades mais frequentes nas aulas.

Proporcionar aos alunos outras práticas corporais como as não tradicionais nas quais não precisem necessariamente de uma quadra ou até mesmo utilizar apenas o material humano, uma possibilidade na qual pode ser realizada com material de baixo custo.

Para este estudo, vamos utilizar a nomenclatura Práticas Corporais não Tradicionais, entretanto, não temos a pretensão de criar um novo conceito. Entendemos que as práticas corporais não tradicionais estão permeadas nos conceitos abordados por Cesana e Souza Neto (2008); Pereira (2013), Arraz (2018) que são apenas terminologias distintas, mas que tem a mesma finalidade, caracterizado pela não tradição dessas práticas corporais na Educação Física.

Gaspar e Miranda (2009) concluíram em seu estudo que os conteúdos alternativos, ou seja, não tradicionais, podem ser uma das chaves para desencadear a motivação dos alunos, a praticarem as aulas de Educação Física. Outro possível aspecto positivo seria a participação dos alunos, principalmente aqueles que não têm afinidade por nenhum dos quatro esportes citados acima.

Acreditando-se que esses tipos de atividades agregam muitos valores e aprendizados, isto ressalta a importância das mesmas na esfera educacional.

A motivação para esta pesquisa surgiu por meio das vivências ao decorrer da graduação, nas disciplinas “História dos Esportes e da Educação Física”, “Bases Filosóficas da Educação Física”, “Lazer e Recreação” e “Esporte, Lazer e Meio Ambiente”. Principalmente, quando participei de um projeto de pesquisa como bolsista de iniciação científica sobre Lazer e, posteriormente, ingressar em um grupo de pesquisa intitulado “Lazer, Ambiente e Sociedade”.

As pesquisas e as atividades desenvolvidas como, por exemplo, workshops e atividades corporais na natureza, acentuaram-me o interesse pelas práticas corporais não tradicionais na área da Educação Física escolar. Por meio de todas essas experiências que a graduação me proporcionou, percebi a importância delas para além dos conteúdos mais tradicionais.

Como questão problema: as práticas corporais não tradicionais podem servir como subsídio para as aulas de Educação Física escolar?

Nesta perspectiva tivemos como objetivo geral desvelar por meio deste estudo a existência de algumas Práticas Corporais Não Tradicionais na Educação Física Escolar (EFE) e que estas podem servir como fomento para diversificar e possivelmente qualificar as aulas de EFE. Como objetivo específico, comprovar por meio de uma intervenção pedagógica a possibilidade da utilização dessas práticas corporais não tradicionais para subsidiar as aulas de EFE.

Esta pesquisa está estruturada em duas seções, a 1ª seção intitulada A Educação Física Escolar no Contexto Educacional Brasileiro que está subdividida em 2 subseções, 1- Legislação da Área da Educação Física Escolar: marcos históricos, no qual o enfoque está na legislação e os marcos teóricos, 2- A Base Nacional Comum Curricular (BNCC): versão preliminar, no qual apresentamos a BNCC e os conteúdos da Educação Física a partir da base, em seguida apresentamos a 2ª seção titulada Práticas Corporais Não Tradicionais Na Educação Física Escolar: algumas possibilidades, em que apresentamos em subseções: 1- Atividades Circenses com as subseções: 1.1- Malabares, 1.2- Swing Poi, 1.3 Malabares com Bolas. 2- Atividades de Aventura, 2.1- Falsa Baiana, 2.2 Slackline.

2. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO

2.1 LEGISLAÇÃO DA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: MARCOS HISTÓRICOS

A Educação Física, ao longo de sua história no cenário educacional brasileiro, só teve o primeiro documento orientador curricular no ano de 1997, que foram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), indicando os conteúdos que a área deveria desenvolver na educação de crianças e jovens na escola.

O Ministério da Educação (MEC), juntamente com a Secretaria de Educação Fundamental^[6], elaborou os PCN visando auxiliar o trabalho dos professores das diferentes disciplinas do Ensino Fundamental e, em 1999, foram publicados os PCN do Ensino Médio, supervisionado pela Secretaria de Ensino Médio do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 1999).

Ali continham conteúdos e objetivos específicos à área de Educação Física, contudo propunha a organização do Ensino Fundamental em Ciclos Escolares^[7]: 1° e 2° Ciclos e 3º e 4º Ciclos, ambos com duração de quatro anos, com progressão continuada^[8] e o Ensino Médio com duração de três anos.

Estes documentos tinham como objetivos uma proposta de democratização, humanização e diversificação da prática pedagógica dentro da área.

[…] buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as Dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas escolas (BRASIL, 1997, p.15).

Os PCN fizeram parte de uma Política Nacional de Educação, sendo implementados durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), sob a tutela na época de Paulo Renato Souza, Ministro da Educação e do Desporto, para tentar sanar os índices de avaliação nacional e internacional que indicavam a educação no Brasil de baixa qualidade, o que impediria seu crescimento econômico.

Estes documentos tiveram validade do ano 1997 a 2002 (BRASIL, 2013) nas escolas de todo país e alicerçados estavam também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na qual a lei n° 9.394/96, que enunciava a necessidade de uma base curricular comum para os Ensinos Fundamental e Médio.

Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996, p. 19).

O artigo 26, inciso 3 da mesma LDB, torna a Educação Física componente obrigatório da então, agora nomeada Educação Básica^[9], integrada à proposta pedagógica escolar, sendo facultativa em alguns casos.

§ 3º A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física; IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; V – (vetado); VI – que tenha prole (BRASIL, 1996, p.19).

A criação dos PCN foi um grande avanço para a área da Educação Física, pois pela primeira vez se teve um documento norteador específico da área. No qual tinha como proposta uma Educação Física cidadã: a) o princípio da inclusão; b) as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais)^[10]; c) e os temas transversais (DARIDO et al, 2001). Em sua elaboração contou com a participação de trinta e dois (32) professores e pesquisadores sob a coordenação de quatro professoras^[11] (4) (BRASIL, 1997).

No documento em questão foram definidos os conteúdos da Educação Física que deveriam ser trabalhados na Educação Básica.

Quadro 1: CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA – PCN

Fonte: Brasil (1997).

No entanto, o mesmo recebeu muitas críticas de estudiosos e professores da área da educação. Principalmente pelo fato da elaboração do documento não contar com a participação de alguns teóricos que já dialogavam sobre temáticas contidas nos PCN como podemos identificar no estudo feito por Darido^[12] et. al (2001).

2.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): VERSÃO PRELIMINAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atualmente em sua 2ª versão preliminar, é um documento que reforça a exigência colocada para o contexto educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica^[13] (DCNEB) em 2013 e pelo Plano Nacional de Educação^[14] (PNE) em 2014, no que são apresentados os direitos e objetivos da aprendizagem, assim como o desenvolvimento, que devem nortear a produção de currículos em diferentes níveis educacionais.

Neste sentido entende-se a Base Nacional Comum Curricular para a educação básica como:

[…]os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas e exercício da cidadania; nos movimentos sociais[…] (BRASIL, 2013, p. 31).

A BNCC fundamenta-se no direito à aprendizagem e ao desenvolvimento do indivíduo, conforme preconizado no PNE e na Conferência Nacional de Educação^[15] (CONAE). A base comum curricular, tem caráter normativo, que servirá como referência às escolas e aos sistemas de ensino para elaborem seus currículos, fundamentando-se como instrumento de gestão pedagógica balizadora dos direitos dos estudantes da Educação Básica (VELOSO e COSTA, 2016).

Para a elaboração da BNCC foi criado um comitê de assessores e especialistas com larga representatividade no campo da Educação, composto por professores universitários que atuam no campo do ensino e pesquisa das diferentes áreas do conhecimento da Educação Básica, além de professores da Educação Básica e técnicos de Secretarias de Educação, os quais foram indicados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).

Estes ficaram incumbidos pela produção da redação dos documentos preliminares da BNCC que, por meio do Portal da Base, site criado na web, que tinha como objetivo divulgar a proposta disponível à consulta pública, de setembro de 2015 a março de 2016. A intenção era a coleta do maior número de colaborações para qualificar a versão final. Estas contribuições eram feitas por meio de cadastros no portal, atendendo a três eixos principais: o indivíduo, as organizações e as redes. Em torno de 700 seminários, debates e conferências foram realizadas pelo MEC para que dúvidas, esclarecimentos e contribuições fossem realizadas, resultando na produção da 2ª versão (preliminar) da BNCC.

Ocorreram os Seminários Estaduais, nos 26 estados e mais o Distrito Federal, voltados a debater, analisar e verificar o que poderia ser reformulado na segunda versão, tendo as instituições responsáveis pela articulação e organização dos seminários, o CONSED e a UNDIME. No Pará, nos dias 5 e 6 de agosto de 2016, ocorreu o encontro, com a participação de trezentos e sessenta (360) pessoas.

O público presente foi composto de professores da Educação Básica e do Ensino Superior das instituições públicas e particulares como, por exemplo, Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade Estadual do Pará (UEPA), Instituto de Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), Universidade Rural do Pará (UFRA) e a Universidade da Amazônia (UNAMA), além de representantes do Conselho Estadual de Educação, da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) e da União dos Conselhos Municipais de Educação (UCME). O último Seminário foi realizado em Tocantins, nos dias 9 e 10 de agosto de 2016, encerrando esse ciclo pelos estados brasileiros.

O documento foi analisado nos encontros presenciais, nos quais foram desenvolvidos palestras e debates sobre o tema, além de atividades em grupos de trabalhos temáticos, conforme metodologia que foi comum a todas as unidades da Federação (MEC, 2016).

Encerrado o calendário de Seminários, iniciou-se uma nova etapa, que é a de reformulação da BNCC, com a sistematização das contribuições que cada Estado e Distrito Federal produziram e enviado ao MEC até o final de agosto de 2016. Há uma proposta de que o documento do Ensino Fundamental em formato finalizado será levado ao CNE e o documento do Ensino Médio será levado para o senado para posterior apreciação, que se for aprovado, possivelmente entrará em vigor no ano de 2017.

A organização dos objetivos de aprendizagem segundo a BNCC foi feita em ciclos^[16] (MEC, 2016) podemos observar na figura 1 a distribuição dos conteúdos da Educação Física.

QUADRO 2: REPRESENTAÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM CONFORME A PRÁTICA CORPORAL NOS CINCO CICLOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Fonte: MEC (2016) BNCC- 2º Versão preliminar

Outro avanço foi a formulação e a inserção das Práticas Corporais de Aventura (PCA), enquanto conteúdo da EFE, eixo que vem se destacando na área, inclusive tendo vários trabalhos publicados que estão direcionados à aplicação nas aulas de EFE. Podemos citar alguns estudos na área como a “Pedagogia da Aventura” de Pereira e Armbrust (2010), “Atividades de Aventura: em busca do conhecimento” de Pereira (2013), “Esportes Radicais, de Aventura e Ação: Conceitos, Classificações e Características” por Pereira, Armbrust, Ricardo (2008), “Educação Física, Meio Ambiente e Aventura Um Percurso Por Vias Instigantes” Marinho, Inácio (2007) e “Atividades de aventura como conteúdo da Educação Física: reflexões sobre seu valor educativo” de Marinho e Schwartz (2005) ao qual sustentaram o meu estudo. É importante salientar que até o término desta pesquisa, a BNCC ainda se encontra em processo final de reformulação.

Por meio destas mudanças significativas, o conteúdo de PCA acontecerá durante as aulas EFE não somente por meio da afinidade estabelecida pelo professor com essas práticas, mas sim pela futura obrigatoriedade deste conteúdo. Essas serão as diretrizes a serem seguidas em todo território nacional.

Na sessão seguinte vamos apresentar e dissertar melhor sobre algumas Práticas Corporais não Tradicionais na EFE, no qual algumas dessas práticas podem se encaixar dentre as PCA, evidenciando uma nova possibilidade de se trabalhar as práticas corporais, que não são comumente vivenciadas pelos alunos em meio as aulas de EFE.

3. PRÁTICAS CORPORAIS NÃO TRADICIONAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS POSSIBILIDADES

Nesta sessão vamos discorrer sobre algumas práticas corporais não tradicionais dentro das aulas de EFE, que possivelmente podem fomentar, qualificar e despertar o interesse dos discentes para com as mesmas, como, por exemplo, as atividades circenses e as PCA, respectivamente os Malabares com bolas e o Swing Poi (uma bola amarrada a um fio e fitas coloridas), o Slackline (fita de equilíbrio) e a Falsa Baiana (duas cordas amarradas em arvores de forma paralela utilizadas para atravessar depressões).

As práticas corporais não tradicionais são conceituadas como “[…] características distintas das modalidades olímpicas tradicionais, pois não foi criada a partir dos pressupostos do esporte moderno, isto é, com base na revolução industrial e no pensamento cartesiano” (PEREIRA, 2013, p.224).

Cesana e Souza Neto utilizam a nomenclatura Práticas Corporais Alternativas (PCAs), mas sua definição corrobora para conceituar as práticas corporais não tradicionais.

[…] as práticas corporais relacionadas ao movimento humano, cujo desenvolvimento acontece de ‘forma’ não convencional e/ou também denominada de ‘não tradicional’, a exemplo do esporte, das ginásticas, do exercício resistido (musculação). São práticas alternativas tanto pela forma como se realizam como também pelos seus objetivos (Cesana; Souza Neto, 2008, p.462).

Entendemos que as práticas corporais não tradicionais permeiam os conceitos trazidos por Cesana e Souza Neto (2008) e Pereira (2013), e que as terminologias se diferem, mas tem a mesma finalidade que é caracterizada pela não tradição dessas práticas corporais na Educação Física.

3.1 ATIVIDADES CIRCENSES

As atividades circenses são comumente confundidas com o circo, mas é importante ressaltar que existe uma diferença entre as atividades circenses e o circo. Desse modo o circo é definido como:

[…]uma instituição comumente organizada como uma companhia itinerante que reúne artistas de diferentes especialidades, como por exemplo: malabarismo, palhaço/clown, acrobacia, monociclo, contorcionismo, equilibrismo, ilusionismo, perna de pau, entre outros (AYALA, 2010, p.2).

Já as atividades circenses são compostas pelas diversas modalidades que pertencem ao universo do circo, mas que podem ser realizados para diversos fins, como educacionais, lazer, social e artístico (AYALA, 2010; VELOSO e COSTA, 2016). Para tanto, se faz necessário explicitar que nesta pesquisa foram utilizadas as atividades circenses.

No quadro 3 podemos verificar o quadro organizado por Duprat composto pelas atividades circenses e suas modalidades.

QUADRO 3: QUADRO DE MODALIDADES CIRCENSES E SEUS DOMÍNIOS

Fonte: Duprat (2007)

Contudo, dentro das diversas modalidades circenses que podem ser inseridas nas aulas de Educação Física, neste estudo vamos destacar apenas os malabares com bola e com o swing poi.

3.1.1 MALABARES

O primeiro registro de malabar data do ano entre 1991 e 1781 a.C, localizada no Egito, na décima quinta tumba de Beni Hassan, príncipe do império na época (BORTOLETO, 2008).

O malabarismo é definido por De Blas e traduzido por Bortoleto como:

Malabarismo: executar um desafio complexo visual ou fisicamente, usando um ou mais objetos. Desafio que muita gente não saberia realizar, que ademais, não tenha outro propósito que o entretenimento, e em que os métodos de manipulação não sejam misteriosos (como na mágica). Ex: Lançar e receber coisas – tradução do autor (DE BLAS APUD BORTOLETO, 2008, P. 41).

AYALA (2010) afirma que as modalidades de malabares^[17] são definidas pela presença da racionalidade em manusear e equilibrar diversos objetos no ar.

No malabarismo existem várias modalidades como: lançamento^[18], de equilíbrio dinâmico^[19], giroscópicos^[20] e por fim o de contato^[21]. Neste contexto foi elencado dentro dos malabares de manipulação de objetos as seguintes modalidades: o de lançamento com bolas e o giroscópico com o swing poi.

3.1.1.1 O SWING POI

O Swing Poi tem várias nomenclaturas e também pode ser chamado de pajaro, kiwido ou carioca. A priori era utilizado para manter as mãos das mulheres flexíveis para tecer e pelos homens era utilizado para manter a força e a coordenação requerida durante a batalha ou caça (AYALA,2010).

Ayala (2010) afirma que foi identificado em alguns estudos que o swing poi foi criado primeiro no Japão e na China, há uns mil anos para que as crianças nobres pudessem brincar, mas as suas verdadeiras origens são desconhecidas.

O Swing Poi é um objeto utilizado no malabarismo, que tem como características um tipo de bola com fitas coloridas amarradas a um barbante que fica encaixado em dois dedos. A utilização do poi se dá por meio de movimentos circulares rápidos que podem ser realizados em torno do corpo, lateralmente, à frente, atrás, altos, baixos, em deslocamento e fazendo o movimento denominado de oito.

Essa atividade circense exige percepção e consciência corporal, por isso é indicado a sua aplicação nas aulas de Educação Física, pois pode estimular o desenvolvimento das mesmas. Além do mais, é uma atividade que pode sofrer adaptações em sua confecção, desse modo barateando o custeio do swing poi.

3.1.1.2 MALABARES COM BOLAS

O malabarismo com bolinhas, assim como as demais atividades circenses tem em seu contexto histórico, ser um conhecimento passado tradicionalmente de geração em geração por famílias de circos tradicionais. Mas na Europa muitos malabaristas foram autodidatas desde o início do século XIX até meados do século XX. O malabarismo se afirmou como uma arte própria nos music-halls e no circo no qual eram realizadas apresentações de altíssimo nível técnico, muito disso se justifica pelo fato dos malabaristas de ruas terem ganhado um lugar de destaque, podendo realizar as suas apresentações em teatros em condições climáticas controláveis (BORTOLETO; DUPRAT, 2007).

Nos anos 80, com o alavancar das atividades circenses, foram desenvolvidas as primeiras escolas de circo, concomitantemente a disseminação dessas práticas, ocorrendo assim o “boom” das atividades circenses (BORTOLETO, 2008).

O malabarismo de lançamento mais conhecido é o com bolas, que por muitas vezes é confundido como o único deles, mas este tipo de malabarismo pode ser realizado com inúmeros materiais, como por exemplo: lenços, bolas, claves e aros (AYALA, 2010).

3.2 ATIVIDADES DE AVENTURA

As atividades de aventura são definidas:

[…] com características inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais, pois as condições de prática, os objetivos, a própria motivação e os meios utilizados para o seu desenvolvimento são outros e, além disso, há também a presença de inovadores equipamentos tecnológicos permitindo uma fluidez entre o praticante e o espaço destinado a essas práticas – terra, água ou ar (MARINHO; SCHWARTZ, 2005, p. 1).

Com estas características inovadoras, diferentemente dos conteúdos tradicionais da Educação Física, a prática corporal de aventura não está alicerçada nos moldes do esporte moderno, da industrialização, contudo se deve considerar o contexto escolar, social e físico em que a atividade vai ser desenvolvida e realizar as devidas adaptações.

É importante deixar claro que não se trata de reproduzir as condições para a realização da prática, no transcorrer das aulas, tal como elas ocorrem fora da escola. Por exemplo, práticas como corrida de orientação ou skate, entre tantas outras, não só poderá como devem ser transformadas, didática e pedagogicamente, para que sejam tematizadas nas aulas de Educação Física (BRASIL, 2016, p. 101).

3.2.1 FALSA BAIANA

A “falsa baiana”, que é utilizada tradicionalmente no treinamento militar, com o objetivo de ultrapassar depressões e obstáculos a fim de alcançar o outro lado do percurso, pode ser exemplificada pela travessia por meio de duas cordas paralelas e suspensas.

Utilizada no treinamento do Exército Brasileiro Militar especificamente como obstáculo no treinamento utilitário d epista de cordas, a falsa baiana é utilizada com o objetivo de transpor o obstáculo alternando braços abertos e pernas fechadas. As mãos empunharão a corda, uma em supinação e a outra em pronação. Sendo adaptada aos militares de baixa estatura, que tenham dificuldade de empunhar a corda, utilizar uma segurança (lais de guia) (BRASIL, 2013).

Essa atividade é uma possibilidade de inserção no contexto escolar, permitindo o desenvolvimento da percepção corporal, do equilíbrio, e da consciência corporal. Se esta atividade for desenvolvida em grupos, pode ainda haver o desenvolvimento da cooperação, da coletividade, da sensibilidade e respeito com o outro.

Para além da reprodução de atividades de aventura, é necessário que se compreenda o processo educativo embutido nestas práticas corporais, para que não seja apenas um fazer por fazer, um fazer por que é diferente. Utilizar desse caráter educativo faz com que essas vivencias se tornem fundamentais para que seja possível ampliar o repertório de atividades a serem experimentadas pelos discentes, assim como romper o dualismo corpo e mente que ainda se faz presente, perceber que a Educação Física evoluiu no sentindo de entender o ser humano em sua essência.

3.2.2 SLACKLINE

O slackline foi desenvolvido por montanhistas, que passavam semanas acampando nas montanhas. Surgiu de uma distração quando os mesmos esticaram as suas cintas e cordas tentando se equilibrar sobre elas, a brincadeira foi levada a sério quando os montanhistas perceberam que esta distração poderia ser melhorada e adaptada atracando as cintas em arvores aumentando assim a estabilidade e a tração da cinta realizando movimento de equilíbrio (PEREIRA, 2013).

Existem vários tipos de modalidade de slackline, como por exemplo: o trickline, o waterline, o highline, o yoga slackline, longline e o jumpline. Em grandes alturas (highline), sobre a água (waterline), com manobras (trickline), com as técnicas de meditação e relaxamento usadas no yoga (yoga slackline), em uma fita muito longa (longline) e por fim o jumpline, utilizando uma fita elástica e bem tensionada, no qual o praticante pode executar diferentes tipos de saltos, como os mortais e as acrobacias que podem lembrar as realizadas em uma cama elástica (PEREIRA, 2013; CARDOZO E DA COSTA NETO, 2010); VELOSO e COSTA, 2016).

Todas essas modalidades são realizadas sobre uma fita de nylon, que pode ter entre 2,5 a 5 centímetros de largura, com flexibilidade variável e em alturas que vão desde 30 centímetros do solo até mais de uma centena de metros do chão” (PEREIRA, 2013). A seguir é possível verificar imagens das seis modalidades de slackline.

Na próxima sessão será abordado o procedimento da pesquisa e a metodologia utilizada.

4. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

4.1 TIPO DE PESQUISA

Esta pesquisa contou com uma abordagem qualitativa:

Pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado, ou seja, ela trabalha com um universo dos significados, dos motivos, das aspirações etc (MINAYO, 2012, p 21).

Para este estudo foi utilizado o tipo de pesquisa documental definida como:

[…] tem-se como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais. Nestes casos, os conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o pesquisador vais desenvolver sua investigação e análise (SEVERINO, 2016, p.131).

Ademais foi realizada uma revisão da literatura científica, a partir do registro disponível de pesquisas anteriores, no qual foi possível utilizar livros, artigos acerca dos temas abordados. Trabalhando com dados ou categorias já abordadas por outros pesquisadores, tornando o texto fonte dos temas a serem pesquisados, trabalhando a partir das contribuições de outros autores (SEVERINO, 2007).

Participaram desta pesquisa dezenove (19) crianças com idade entre treze (13) a quinze (15) anos, na realização da entrevista a amostra contou com a participação voluntária de quatro (4) crianças, todos os participantes tinham idade menor de dezoito (18) anos, portanto o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi entregue as crianças para que os seus responsáveis pudessem tomar conhecimento da pesquisa e fornecer posterior autorização da participação do menor na pesquisa.

Como instrumento de coleta de dados, foi construído um roteiro de entrevista semiestruturada, no qual o pesquisador ganha liberdade para contornar a situação em qualquer direção na qual considere adequada para melhor explorar a questão no contato direto com o entrevistado (LAKATOS; MARCONI, 2009). Portanto foi elaborado um roteiro de entrevista com perguntas abertas que continham quatro (4) perguntas, ocorrendo a entrevista face a face com os voluntários que participaram da aula de Práticas corporais não tradicionais na Educação Física Escolar.

Os materiais utilizados na intervenção, constam no quadro 4 exposto a seguir:

QUADRO 4: QUADRO DE MATERIAIS

Fonte: BNCC

5. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO A PARTIR DAS PRÁTICAS CORPORAIS NÃO TRADICIONAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

5.1 PROCEDIMENTOS

A presente pesquisa foi realizada no “Centro de Educação Básica Jean Piaget II”, localizada no município de Castanhal – Pará. O contato com a escola foi efetivado por meio de um ofício expedido pela Universidade Federal do Pará a fim de obter autorização para a pesquisa sendo entregue à diretora da escola, houve um diálogo acerca dos objetivos do estudo e de como ocorreria a intervenção pedagógica.

A intervenção pedagógica contou com a participação de dezenove (19) crianças que estudam o 8º e o 9º anos do Ensino Fundamental. Na escolha pela participação destas duas turmas foram considerados os seguintes pontos: que as duas turmas realizavam juntas as aulas de Educação Física, que juntos são uma turma muito participativa, questionadora e aberta a novas experiências na EFE, sendo essa informação adquirida por meio da diretora.

Após a autorização, no dia seguinte foi realizado o meu primeiro contato com as crianças, me apresentei à turma e ponderei sobre os principais pontos da pesquisa, que foram os objetivos e as atividades que seriam vivenciadas durante a intervenção. Concomitantemente foi entregue às crianças o TCLE e feita algumas recomendações de calçados e vestimentas para a utilização na próxima aula de EFE, na qual ocorreu a intervenção pedagógica.

Para a montagem do equipamento e o auxílio nas atividades que demandavam um risco controlado (slackline e falsa baiana), pude contar com o auxílio de 3 colaboradores com vasta experiência neste tipo de intervenção pedagógica.

No início da intervenção pedagógica foram recolhidos os TCLE devidamente assinados e datados pelas crianças e seus responsáveis. Em seguida, foi realizada uma breve introdução sobre o que são as práticas corporais não tradicionais e como seria a dinâmica da aula.

Para viabilizar o melhor aproveitamento do tempo pelas crianças, se fez necessário uma momentânea divisão em dois grupos. As práticas corporais não tradicionais propostas nesta intervenção pedagógica vieram de duas origens diferentes: as atividades de aventura (falsa baiana e slackline) e as atividades circenses (confecção e malabares com o swing poi e o malabar com bolas).

As atividades propostas foram divididas em duas partes. No primeiro momento um grupo foi designado à vivência da “falsa baiana” e ou outro grupo foi para a vivência no slackline. Após 15 minutos em cada etapa, houve a inversão das atividades dos grupos.

Na segunda parte da vivência, as crianças foram reunidas numa espécie de barracão. Neste momento houve uma breve introdução aos malabares. Iniciando pelo malabar com bolas. A experimentação começou com cada criança de posse de uma bola, sendo realizada a adaptação destas crianças ao movimento necessário para o malabar como, por exemplo, o tempo de jogar para o alto e recepcionar a bola sem que a mesma saia de seu domínio, a complexidade da atividade foi evoluindo a partir da percepção de desenvolvimento e superação do nível de dificuldade estabelecido.

Em seguida prosseguimos para a confecção do malabar swing poi. Foi dado a cada criança o material necessário (2 folhas de jornal, barbante, TNT, fita crepe, 4 fitas de cores distintas). A confecção se deu passo a passo após cada orientação. Ao término da confecção as crianças já realizavam movimentos circulares com o swing poi com autonomia e criatividade. Para finalizar a aula houve um breve momento de avaliação e socialização sobre as práticas que foram desenvolvidas na aula.

Durante a aula era explícito o entusiasmo, a motivação, alegria em participar das atividades propostas, o quanto foi positiva esta intervenção para as crianças e a percepção de como essas práticas podem ser aplicadas nas aulas de Educação Física, além de como estas práticas podem se concretizar enquanto subsídio para a EFE.

Após o término da intervenção foram entrevistadas 4 crianças. O critério de seleção foi o interesse espontâneo mediante esclarecimentos da pesquisa, das práticas corporais em questão e das intenções de pesquisa.

6. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste contexto vamos utilizar trechos das falas dos sujeitos identificados como criança 1 (C.1), criança 2 (C.2), criança 3 (C.3) e criança 4 (C.4).

Ao perguntar às crianças para desvendar se tinham participado de alguma prática corporal não tradicional, como as realizadas na intervenção pedagógica, mas sem delimitar a escola como espaço específico, 3 crianças declararam que nunca tinham participado desse tipo de vivência, apenas uma havia tido uma experiência prévia, que foi no slackline.

Não! Não igual a essa atividade demonstrada (C.2)

Sim, do slackline. Eu já tinha praticado três vezes, num congresso que teve do papai. (C.3)

Não. Nunca participei dessas aulas, é a primeira vez! (C.4)

A maioria teve contato como este tipo de prática corporal somente na intervenção. Dado muito significativo, visto que são crianças do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, considerando que estas crianças já têm em média 10 anos de vida escolar, muito me intriga não terem experimentado qualquer prática não tradicional para além dos conteúdos mais tradicionais da EFE.

Outro aspecto que despertou minha atenção, foi o “não” recorrente nas respostas das crianças, o que há por de trás daquele “não”? Penso que existe uma correlação com a necessidade que as crianças têm de uma nova metodologia nas aulas de EFE, no sentido de ter uma aula em que os conteúdos mais tradicionais não sejam o foco principal, especificamente o esporte que acaba por dominar este espaço, virando o único conteúdo experimentado pelas crianças.

Mesmo que haja adaptações neste conteúdo, a “esportivização” recursiva traz às crianças menos habilidosas ou que não possuem o “perfil” e o “estereótipo” que está impregnado no esporte, uma compreensão de que não possuem as “habilidades necessárias” para desenvolver o esporte como as crianças mais habilidosas, podendo ocorrer nas crianças o isolamento, a auto exclusão ou exclusão por parte das outras crianças. Este tipo de metodologia priva as crianças de experimentar novas práticas corporais, limitando seu repertório de vivencias ao longo de toda a vida escolar.

Frente ao segundo questionamento, o qual tinha por objetivo descobrir como tinha sido a experiência para as crianças nas Práticas Corporais Não Tradicionais na EFE, foi possível destacar as falas das crianças, que em geral para as crianças entrevistadas, a experimentação dessas práticas não tradicionais foi muito positiva.

Eu achei muito bom! Porque é a primeira vez que eu estou fazendo essa experiência. (C.1)

Foi muito boa! E gratificante. Porque, eu aprendi que tem diferentes atividade pra diferente gostos. Assim, a gente poderia escolher e fornecer uma habilidade maior pra nosso preparo físico. (C.2)

Foi muito bom! Eu gostaria também que estivesse dança, porque na aula de Educação Física quase não se vê, e isso é uma realidade. (C.3)

É muito bom! Seria ótimo se todas as escolas fizessem isso pelo menos uma vez na semana. (C.4)

Podemos destacar na fala da C.2, que no entendimento desta criança foi possível perceber que na Educação Física pode ter “diferentes atividades pra diferentes gostos” (C.2), isto significa que há uma necessidade de aumentar o repertório de atividades vivenciadas desta criança, que existe a opção de escolha por praticar outras atividades para além do tradicional, que esta intervenção para esta criança foi gratificante, ampliou os seus horizontes, pois a crianças percebeu que pode desenvolver novas habilidades.

Se houver o aumento do repertório de experiências da C.2 nas práticas corporais, isso possibilitará uma compreensão, de que a Educação Física é muito além do preparo físico.

Na fala da C.3, traz outro dado importante, que é a falta nas aulas de EFE e a necessidade do conteúdo dança para esta criança, que em sua perspectiva não o vê como um conteúdo tradicional, pois por muitas vezes este conteúdo não e faz presente na EFE.

É possível identificar nas falas das crianças, além da aceitação da inserção das práticas corporais não tradicionais, a necessidade que essas crianças sentem de ter outros conteúdos, pois pela observação eu pude perceber a motivação que essas crianças sentiram, elas se permitiram ultrapassar o medo do novo que foi proposto para esta intervenção, podemos identificar isto no trecho da fala da C.4 “[…] seria ótimo se todas as escolas fizessem isso […] ”

Na pergunta que procurava desvendar se houveram dificuldades durante a experimentação das atividades propostas na intervenção pedagógica e quais foram estas dificuldades, podemos analisar as seguintes falas:

Sim. Eu não consegui ficar equilibrado, e também, fiquei com medo de cair, no slackline. (C.1)

Bom!!! A dificuldade do equilíbrio, também. Que não sou uma pessoa que produz muito, é… que pratica muitas atividades, mas apenas foi isso. (C.2)

Sim. A maioria das vezes foi na confecção e no equilíbrio, que exigiu muito. (C.3)

Foi perceptível por meio dos relatos e de observação, que de modo geral a relativa dificuldade das crianças em manterem equilibradas nas atividades de aventura, esta pequena dificuldade foi superada a partir do auxílio dado as crianças no momento em que elas deveriam se manter equilibradas sobre o slackline no momento da subida e ao longo do percurso realizado na fita de equilíbrio. Na falsa baiana, as crianças receberam auxílio no momento da subida e descida do equipamento, além das orientações de como pisar e se deslocar de forma adequada.

A dificuldade relacionada ao equilíbrio se justifica na fala da C.4 “[…] no equilíbrio. Por não tá… não ser frequente, a gente tem essa pequena dificuldade.”

A fala da C.2 se torna relevante quando o mesmo cita “[…] que não sou uma pessoa que produz muito, é… que prática muitas atividades, mas apenas foi isso”. Isto significa dizer que, as práticas corporais não tradicionais possivelmente incluem crianças que habitualmente não participam das aulas de Educação Física, por não se identificarem ou não terem afinidade com o conteúdo desenvolvido nas aulas, isto possibilita a aquelas crianças que não tem tanta habilidade dentro dos conteúdos mais tradicionais, poderem vivenciar essas práticas corporais e se destacarem, desenvolvendo neste caso o equilíbrio por meio da vivência.

Mais um ponto de destaque, que foi possível perceber, que mesmo a criança que citou anteriormente que já havia tido experiência prévia no slackline, sentiu dificuldade no equilíbrio, além da confecção do swing poi “[…] A maioria das vezes foi na confecção e no equilíbrio […]”. Mas é importante salientar que as dificuldades citadas pelas crianças puderam ser superadas por meio de orientações e auxílios.

Ao questionar as crianças a sua opinião sobre a possibilidade de ter essas práticas corporais não tradicionais nas aulas de educação física em sua escola, podemos destacar algumas falas, como por exemplo:

Ia ser muito bom, porque é uma coisa nova, que a gente está aprendendo. (C.1)

Bom. Minha opinião é que é bom. E, acho que todo mundo deveria participar dessas aulas. (C.4)

Fica evidente a grande aceitação por parte das crianças, assim como é reforçada a necessidade que essas crianças têm de experimentar novas práticas corporais, de descobrir novas sensações, desenvolver a consciência corporal, do mesmo modo a percepção corporal e novas habilidades, pois durante a intervenção pedagógica, pude observar a conversa entre as crianças sobre como sentiam seu corpo tremer quando era necessário ter equilíbrio, que essas crianças perceberam que deveriam ter uma melhor consciência corporal, para conseguir se deslocar sobre o slackline e a falsa baiana, assim como realizar o malabarismo da bola, do mesmo modo na confecção e no malabarismo com o swing poi.

Quando a C.4 afirma que “[…] todo mundo deveria participar dessas aulas. ”, isso nos traz à tona além da aceitação dessas novas práticas corporais, da necessidade, é notável a importância que a criança dá para as práticas corporais não tradicionais na EFE, pois a mesmo acredita que, todos deveriam participar dessas aulas, isso significa dizer que o cooperativismo que houve durante a intervenção pedagógica, assim o trabalho coletivo desenvolvido durante as atividades, destaco os momentos que as crianças se ajudaram nas atividades de aventura e nas atividades circenses com malabares e confecção, foi muito importante na percepção dessas crianças.

A minha opinião é devia ter isso em todas as escolas. Assim, poderiam redescobrir nossas habilidades corporais. (C.2)

Na fala da C.2, mais uma vez é destacado a necessidade que as crianças sentem, em ter as suas outras habilidades (para além das esportivas) descobertas ou redescobertas, o aumento do repertório das práticas corporais vivenciadas durante toda a vida escolar, principalmente as experimentadas nas aulas de Educação Física que em sua essência trata do movimento humano, é papel do professor de educação física proporcionar o maior repertório de vivencias possíveis para estas crianças.

Outra fala que sensibiliza quando a C.3 afirma que:

É muito bom ter essas práticas, porque nós aprendemos coisas novas, e também, nós conseguimos adquirir mais experiências e habilidades nessas modalidades. (C.3)

Fica evidente a partir da fala da C.3, a importância dessas práticas corporais não tradicionais na EFE, e reforça a redescoberta das próprias habilidades que a criança espera ser proporcionada durante as aulas pelo Professor de Educação Física. Em um estudo desenvolvido por Gaspar e Miranda^[22] (2009), foi concluído que os alunos se sentiam mais motivados para a aula de Educação Física.

De modo geral foi perceptível a aceitação pelas crianças a despeito dessas novas práticas na EFE, práticas nas quais proporcionaram uma motivação a mais para participar da aula, foi possível por meio da observação verificar o cooperativismo entre as crianças que tiveram algum tipo de dificuldade, mesmo que de forma momentânea. Alcançamos com o decorrer da aula o potencial das crianças que naquele momento puderam encontrar na aula de Educação Física o espaço que buscavam e ainda não tinham vivenciado.

Este tipo de prática corporal, reforça ainda mais a necessidade da incorporação efetiva das práticas corporais de aventura enquanto base curricular, para que estas ações ocorram de forma mais habitual possível (VELOSO e COSTA, 2016). Isto possivelmente será garantido somente quando se tornar documento normativo, como no caso da BNCC.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que todas as práticas corporais citadas neste estudo, independentemente de ser no âmbito das práticas corporais circenses ou das práticas corporais de aventuras, de fato podem ser utilizadas como subsídios em vários níveis educacionais, desde a educação infantil até o ensino médio por meio de adaptações em relação aos materiais que podem ter seus custos barateados, ao conteúdo que vai ser adaptado a cada ciclo, e a metodologia de ensino, tudo isso será possível se for adequada às reais necessidades atribuídas a cada nível escolar.

Podemos afirmar a partir deste estudo que as práticas corporais não tradicionais, podem e devem servir como auxílio para incrementar, diversificar e qualificar as aulas de Educação Física, possibilitando o interesse e a motivação das crianças em relação as aulas, proporcionando as mesmas a ampliação do repertório de atividades vivenciadas. A realização da intervenção pedagógica reafirmou a possibilidade dessas práticas corporais nas aulas de EFE.

As práticas se mostraram interessante, sendo confirmada a partir do relato feito pelas crianças de que foi muito bom, que deveriam ter essas práticas em todas as escolas, superando as dificuldades como, por exemplo, o medo e o desequilíbrio com a ajuda dos colegas e a instrução da professora.

Fica exposto a necessidade que essas crianças sentem de ter as suas habilidades corporais notadas, no sentido de encontrar em meio a novas possibilidades de vivencias oferecidas pela EFE, alguma prática que essas crianças despertem afinidade e habilidades para que possam compreender que a educação física vai muito além das quatro modalidades consagradas. Portanto é dever do professor, oportunizar a essas crianças a maior gama de vivencias durante as suas aulas.

REFERÊNCIAS

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6. Atualmente é a Secretaria de Educação Básica e do Ensino Médio.

7. Ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões.

8. […] buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo.

9. Só era dever do Estado oferecer obrigatoriamente o Ensino Fundamental. Com a instituição do conceito de Educação Básica, é dever do Estado garantir aos seus cidadãos, também, o Ensino Médio. Então, Educação Básica passa a incluir os Ensinos Fundamental e Médio.

10. A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer; A dimensão atitudinal, está se referindo a uma aprendizagem que implica na utilização do movimento como um meio para alcançar um fim; a dimensão conceitual significa a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos.

11. Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares e Neide Nogueira (BRASIL, 1997).

12. Para melhor compreensão indico a leitura do estudo realizado por Darido et al (2001) “A EDUCAÇÃO FÍSICA, A FORMAÇÃO DO CIDADÃO E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS”.

13. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras (MEC, 2013).

14. O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos (2014/ 2024). Disponível em http://pne.mec.gov.br/

15. A Conferência Nacional de Educação (CONAE) é um espaço democrático aberto pelo Poder Público e articulado com a sociedade para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional. A segunda edição da CONAE foi realizada de 19 a 23 de novembro de 2014, em Brasília, e teve como tema central, conforme prevê o Documento-Referência, O PNE na Articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e Regime de Colaboração.

16. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente Educação Física foram formulados de um modo que favorecessem a tematização mais detalhada de cada pratica corporal e organizados em cinco ciclos de escolaridade: dois ciclos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1°, 2° e 3° anos; 4° e 5° anos), dois ciclos nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6° e 7° anos; 8° e 9° anos) e um ciclo no Ensino Médio (1°, 2° e 3° anos) (BNNC, 2016).

17. “[…] o termo “malabares” foi tomado da costa de Malabar (região do sudoeste da Índia), como aponta o Dicionário crítico etimológico de J. Corominas (apud Comes et al., 2000, p. 5): “malabar, juegos, así llamados por la destreza com que los ejecutan ciertos habitantes de esta región costeña del S.O. de la Índia”. Uma destreza com que os habitantes dessa região manipulavam determinados objetos” (DUPRAT; BORTOLETO, 2007).

18. Conjunto de ações em que um ou mais braços do protagonista ou agente trocam objetos mediante lançamento-recepção (BORTOLETO, 2008).

19. Mante um ou mais objetos em equilíbrio dinâmico. De Blas (2000) apud Bortoleto (2008) afirma que existem dois tipos: o equilíbrio instável e marginal, sendo que o instável só tem um ponto de contato, e o marginal tem uma linha reta como contato.

20. Dotar um objeto de uma elevada velocidade de giro sobre o próprio eixo, que possa se manter em rotação sobre um ponto de contato (BORTOLETO, 2008).

21. Manipulação de um objeto ou um grupo de objetos, usualmente com ínfimos lançamentos e com giros. Como por exemplo, chapéus e bolas de contato. (DE BLAS APUD BORTOLETO, 2008)

22. Estudo intitulado como “Conteúdos Alternativos Que Desencadeiam A Motivação Dos Alunos Nas Aulas De Educação Física Do Ensino Médio” (GASPAR E MIRANDA, 2009).

^[1] Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Pará, Campus Castanhal UFPA.

^[2] Dra. Psicanálise Clínica. Pesquisadora do Centro de Pesquisa e Estudos Avançados. CEPA/ SP

^[3] Dra. Educação. Docente e Pesquisadora do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Pará – ICS/UFPA.

^[4] Dr. em Doenças Tropicais. Docente e Pesquisador do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Pará – ICB/UFPA.

^[5] Dr. em Ciência: Desenvolvimento Socioambiental. Docente e Pesquisadora do Núcleo de Autos Estudos Amazônicos da Universidade Federal do Pará – NAEA/UFPA.

Enviado: Fevereiro, 2019.

Aprovado: Fevereiro, 2019.