O Jogo Mancala: Uma Estratégia Para Abordar A Africanidade Nas Aulas De Educação Física

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ARTIGO ORIGINAL

SANTOS, Helenilson dos [1]

SANTOS, Helenilson dos. O Jogo Mancala: Uma Estratégia Para Abordar A Africanidade Nas Aulas De Educação Física. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol. 13, pp. 72-90. Março de 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao-fisica/jogo-mancala

RESUMO

Diante de uma conjuntura em que muitos professores possuem dificuldades para abordar em suas aulas o tema africanidade e alunos negros não se reconhecem nos conteúdos escolares, exceto quando o tema é escravidão; esta obra traz a proposta de se trabalhar esta temática, enfaticamente nas aulas de Educação Física, por meio do jogo Mancala, passatempo oriundo do continente africano cuja chegada ao Brasil se realizou por intermédio dos escravizados provenientes da África. Neste contexto, este artigo traz a origem do jogo e seu aspecto histórico-cultural. Concomitantemente, ressalta uma das formas mais conhecidas de jogá-lo e demonstra como adaptá-lo em uma versão que utiliza materiais recicláveis, proporcionando assim maior acessibilidade, recorrendo ao reaproveitamento de insumos. Portanto, o objetivo principal deste artigo é apresentar aos professores de Educação Física e demais educadores, uma possibilidade de se desenvolver este conteúdo de forma lúdica, tendo o jogo africano Mancala como ferramenta didática.

 Palavras-chave: Jogo, Matriz Africana, Mancala, Educação Física.

1. INTRODUÇÃO

Notoriamente, a África é um território de ampla vastidão territorial habitado por uma grande diversidade de povos. E nesta conjuntura, este continente possui inúmeras culturas sui generis que em sua origem são essencialmente alicerçadas na tradição oral, sendo nas populações mais arraigadas, praticamente um modus operandi de transmissão de costumes e conhecimentos (FERNANDES, 2016).

Eis que tal característica cultural, a da oralidade, concomitantemente nos arremete a uma infinidade de histórias, além de atividades lúdicas de limiar longínquo (KLISYS, 2010).  Estas práticas lúdicas se apresentam em várias versões, quer seja referente às suas origens ou às formas de jogá-las como também demonstra Dias Filho (2011) ao descrever diversos desenfados e brincadeiras com essa gênese. Nessa perspectiva, fica claro que os povos africanos que vieram para o Brasil trouxeram consigo vários elementos de sua cultura, corroborando com o que aponta Klisys (2010), ao mencionar em sua obra diferentes jogos oriundos da África.

Ainda Segundo Dias Filho (2011, p.03): “Os africanos, trazidos como escravos reproduziam aqui algumas brincadeiras e jogos praticados em suas regiões de originais.” Há ciência de que uma vertente desses desenfados que chegaram a terras brasileiras por intermédio dos africanos são os denominados jogos de Mancala, ou simplesmente o Mancala (PEREIRA e CUNHA, 2010).

Entretanto, é necessário ressaltar que a escravidão foi um momento tenebroso e lamentável de nossa história, mas a cultura africana que permaneceu no amálgama que compôs o povo brasileiro é um sinal de resistência e uma demonstração de como a pulsão de vida se sobrepôs à pulsão de morte (FERNANDES, 2016).

Em nosso país, a herança da matriz africana é incontestavelmente presente (GOMES, 2019), todavia, carece de maior valorização em toda a sociedade (FERNANDES, 2016).  É inegável o engajamento de movimentos em prol dessa valorização e de relevantes avanços consolidados em lei, todavia, faltam ações mais amplas no meio educacional, sendo que o papel fundamental da escola neste processo se deve ao fato de que ela por meio de suas ações pode agregar valores culturais e transformar esse status quo de detrimento da cultura negra no Brasil (FERNANDES, 2016).

Por exemplo, Santos e Neto (2011) concluíram em sua pesquisa, realizada em escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Porto Alegre – RS, que em geral a população com ascendência negra não estuda os seus antepassados, seus costumes originais, nem sua relevância na construção de nosso país. Segundo os mesmos: “A escola, em geral, ainda vê e mostra o negro como povo secundário, que ganha visibilidade apenas no período da escravidão, reforçando a imagem de trabalhador braçal de intelecto reduzido.” (SANTOS e NETO, 2011, p.08).

Em consonância com a obra de Santos e Neto (2011), o trabalho de Ferreira & Camargo (2010) sobre a identidade negra no Brasil, aponta para o fato de que em nossa sociedade, a população afrodescendente é de maneira corriqueira considerada um grupo étnico inferior e advindo de uma cultura indigna, assim sofrendo grande discriminação proveniente do fenômeno denominado racismo. Nesse contexto, a segregação racial pode ser compreendida como um sistema opressivo e um reprodutor sistemático de discriminações e desigualdades, alicerçado na crença da existência de raças superiores e inferiores. Tal crença faz-se presente nas esferas intelectual, cultural e social da população (JESUS, 2018).

Saliente-se que os negros e pardos hoje compõem uma relevante parcela do povo brasileiro, representando 54% de nossa população (GOMES, 2019), consequentemente constituem grande parte do corpo discente de nossas escolas, porém, estes não conhecem suas próprias raízes (FERREIRA e CAMARGO, 2010). Gomes (2019) por sua vez, comenta que 22,2% da população considerada etnicamente como branca frequenta a escola por cerca de doze anos ou mais, enquanto esse tempo de frequência cai para apenas 9,4% da população negra, sendo que muito dessa evasão que ocorre no processo educacional é decorrente de um sentimento de não pertencimento no contexto escolar pelos alunos negros (SANTOS e NETO, 2011). Além disso, Na escola, o aluno negro no Brasil não estuda sua origem com profundidade (PEREIRA e CUNHA, 2010) e também tem um protagonismo limitado na escrita da história brasileira, pois segundo Gomes (2019), apenas 10% das publicações literárias em nosso país entre os anos 1965 e 2014 são de autoria de escritores negros.

No Brasil, percebe-se a existência de um sistema de racismo estrutural (JESUS, 2018) que, por sua vez, pode ser ratificado pelos seguintes dados: Em 2019, as pessoas negras possuíam renda média em torno de R$1.570.00 mensais, enquanto a renda média entre as pessoas brancas era de R$2.814,00 (GOMES, 2019). Gomes (2019) expõe o fato de que um indivíduo negro ou pardo tem sua chance de ser vítima de um homicídio multiplicada por oito, comparando-se ao risco que tem um indivíduo branco, e isso está ligado diretamente ao fato de que as pessoas negras são a imensa maioria entre aqueles que habitam bairros com ausência de infraestrutura de qualidade que contemple iluminação, saneamento, saúde, segurança e educação (GOMES, 2019). Esse racismo estrutural afeta inclusive a autoestima do aluno negro: um fato apontado por Pereira e Cunha (2010) em sua obra.

Desta maneira, o professor Rinaldo Pervidor Pereira, ao iniciar seu projeto de trabalho com jogos africanos para ensino da matemática, realizou uma pesquisa junto aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental da escola municipal Helóísa Júdice Mattos em Vitória, no Espírito Santo, e constatou que 70% dos alunos se declaravam negros ou afrodescendentes. Contudo, entre esses mesmos alunos, 65% do total de alunos respondeu que consideram os negros intelectualmente inferiores na capacidade de aprender (PEREIRA e CUNHA, 2010).

Sendo assim, o preconceito racial revela-se como um julgamento de valor, formado culturalmente e desprovido de uma base objetiva que o justifique, o mesmo é subordinado a um conjunto de crenças desenvolvidas no âmago da sociedade (FERREIRA e CAMARGO, 2010). Reconhecendo a existência da discriminação, e a necessidade de combatê-la, carece o reconhecimento e a valorização da cultura negra em nossa sociedade, em especial na escola, no sentido de transigir que a comunidade escolar possa vislumbrar a importância da diversidade étnica na constituição e na riqueza cultural da sociedade brasileira (SANTOS e NETO, 2011). Acredita-se que o processo de educação formal tem a possibilidade de enfatizar a raízes africanas e a história da formação do povo brasileiro nos currículos, e sendo assim, os professores necessitam de preparo, estratégias e ferramentas para poder abordar tal tema com seus alunos, em especial junto às crianças (FERREIRA e CAMARGO, 2010).

No aspecto ferramenta de aprendizagem, sabe-se que as crianças tendem de maneira natural a se entusiasmar com o jogo e tal fator pode ser aproveitado para possibilitar que elas adquiram novos conhecimentos, desenvolvam novas capacidades, ou ainda que estas tenham a oportunidade de, em alvíssaras, consolidar o conhecimento que já detém (BATLLORI, 2017).

Entretanto, em relação a conhecimento prévio, ressalve-se que em geral, o tema cultura africana é desconhecido para a população brasileira e especialmente para os descendentes desses povos oriundos do continente africano (PEREIRA e CUNHA, 2010).

Mediante tal status quo de depreciação da herança oriunda dos povos africanos (SANTOS e NETO, 2011), e levando em consideração a necessidade dos docentes em conhecer possíveis estratégias para abordar o tema africanidade (PEREIRA e CUNHA, 2010), trataremos nesse trabalho da possibilidade do jogo (BATLLORI, 2017), no caso especificamente o jogo Mancala (KLISYS, 2010), ser uma ferramenta de ensino para os professores trazerem conhecimento aos alunos a respeito do contexto sociocultural dos povos africanos e concomitantemente valorizar esta matriz cultural nas aulas de Educação Física em um contexto lúdico, educativo e de valorização da cultura de matriz africana em cumprimento à lei 10.639/03 complementada pela lei 11.645/08.

2. A APLICAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 E 11.645/08

De forma evidente, a confecção da lei 10.639/03 marcara um avanço consentimento na direção do reconhecimento da contribuição da matriz africana na formação do povo brasileiro, assim como no amálgama que constitui sua cultura (PEREIRA e CUNHA, 2016). Posteriormente, houve o complemento desta lei com a confecção da lei 11.645/08, sendo que esta modificou a lei 9.394/96, alterada pela Lei 10.639/2003, a qual definiu as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e cultura afro-brasileira e indígena (BRASIL, 2008).

Segundo Fernandes (2016, p. 78): “Ao determinar que os conteúdos sobre a herança africana sejam ministrados em todas as disciplinas, a lei reconhece a profundidade e a amplitude dessa herança”. Isso mediante toda a contribuição do povo africano em vários aspectos na formação do povo brasileiro sine qua non possuiria muitas de suas características culturais (GOMES, 2019).

A legislação brasileira, por sua vez, determina que haja um conteúdo escolar em todas as disciplinas escolares sem distinção, que contemple o estudo da história da África e concomitantemente de suas populações além da luta do povo negro em terras brasileiras por sua liberdade, por seus direitos, em prol da cultura negra no Brasil, e pela constatação do papel do negro na formação da sociedade brasileira de forma a resgatar a contribuição deste povo nas mais diversas áreas na história deste país (FERNANDES, 2016).

Publicada há mais de uma década, a lei 10.639/03 trata de um tema que se tornou obrigatório no meio escolar desde sua promulgação, mas também se faz notório que tal temática é negligenciada por uma parte considerável dos professores (PEREIRA e CUNHA, 2016).

Segundo Pereira e Cunha (2016), o professorado de maneira quase uníssona justifica tal fato com argumentos que vão desde a falta de formação adequada nos cursos de licenciatura no que tange a cultura africana e afro-brasileira até à falta de formação específica dos profissionais que atuam na área da educação. Inclusive, os professores de Educação Física fazem parte deste contexto de negligência, pois como membros do corpo docente, compartilham das mesmas dificuldades (PEREIRA e CUNHA, 2016).

Mesmo diante de tais obstáculos em relação à sua efetiva aplicação, é inegável que a lei fornece respaldo e insumos para que a identidade cultural do negro no Brasil e a isonomia racial sejam ratificadas no ambiente escolar, assim permitindo almejar um porvir de maior valorização da riqueza cultural e da diversidade ímpar do povo brasileiro, além de ampla abrangência da cidadania consciente como meta (FERNANDES, 2016). “A questão é fazer a lei funcionar”, comenta Fernandes (2016, p. 78), sendo que para este, trata-se de um capítulo a ser escrito em cada escola do Brasil, cada uma delas fazendo o seu percentual com iniciativas que realmente coloquem esta referida legislação em prática.

No Brasil, a herança da África está mais presente do que em qualquer país das Américas. No entanto, ainda está longe de ser valorizada como deveria, apesar dos esforços do movimento negro e de avanços importantes. A escola é um dos locais mais indicado para se mudar essa realidade. Por isso, a aprovação da Lei 10.639, em 2003, que tornou obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileiras, é tão importante. (FERNANDES, 2016, p.78)

Apesar da importante contribuição da lei (FERNANDES, 2016), de forma decorrente o estudante negro está inserido em uma realidade onde sua cultura não é valorizada (FERREIRA e CAMARGO, 2010). Além disso, sua característica étni­co-racial, sendo ou não consciente, promove uma série de situações discriminatórias, constrangedoras e de violência que influenciam de forma decisiva a formação educacional desses jovens, somando-se ao fato de que estes não se veem representados no próprio conteúdo escolar de uma forma que não seja pejorativa (SANTOS e NETO, 2011). Como exemplo, no trabalho que abordou jogos e brincadeiras africanas, realizado por Persiguelo e Ivano (2013) junto aos alunos do Ensino fundamental da rede do município de Ibiporã no Paraná, os referidos autores constataram que muitos estudantes mal conheciam a história de seus ascendentes, sua definição étnica e muito menos sua conexão com a cultura de matriz africana.

3. A MATRIZ AFRICANA NA FORMAÇÃO DO BRASIL

Em vários aspectos, é inegável a influência dos povos oriundos da África na formação da cultura brasileira mediante sua presença desde os primórdios do forjar desta nação (GOMES, 2019). A princípio, de forma praticamente uníssona, o povo africano chegou a este país de maneira involuntária, sob o pesado fardo da escravidão que perdurou por aproximadamente quatro séculos (FERNANDES, 2016).

Este grande deslocamento de pessoas de um continente para o outro pode ser traduzido por meio de dados importantes. Eis que já entre os anos 1576 e 1600 desembarcaram no Brasil cerca de 40 mil cativos oriundos do continente africano. Posteriormente, o alcunhado tráfico negreiro teve uma escala cada vez mais ascendente, com um número progressivamente maior de pessoas sendo escravizadas e nos anos subsequentes, pois cerca de 150 mil negros escravizados chegaram ao Brasil (FERNANDES, 2016).

A economia açucareira no chamado Novo Mundo crescia muito e de maneira diretamente proporcional isso afetava diretamente a África e seus nativos. No continente africano, atraídos por esse comércio lucrativo, aportaram ali negociadores espanhóis, holandeses, portugueses e outros, ofertando suas mercadorias aos habitantes do continente e estes, por sua vez, em troca lhes oferendavam seres humanos, principalmente homens, geralmente prisioneiros de guerras forçosamente destinados à escravidão como forma de pagamento (FERNANDES, 2016).

Assim cresceu a denominada diáspora africana, com um número crescente de pessoas sendo arrancadas à força de sua terra natal e sendo enviadas a outro continente. No século XVI, aproximadamente 270 mil africanos atravessaram o oceano atlântico e chegaram às Américas; no século XVIII, atingiriam o impressionante número de 6 milhões de pessoas, permanecendo tal ritmo no século seguinte. Em sua totalidade estima-se, por meio de estudos, um número por volta de 22 milhões de africanos que foram subtraídos de seu continente e vieram para as Américas entre 1500 e 1888 (FERNANDES 2016).

Já no Brasil, foi no século XVIII que a mineração atingiu o seu auge e cerca de 2 milhões de africanos escravizados foram trazidos para essas terras, desarraigados principalmente da costa da Guiné, de Angola e de Moçambique. Nos engenhos, esses homens cativos formavam praticamente a totalidade da mão-de-obra empenhada na produção açucareira além de representarem cerca de 60% da população do país nessa época (FERNANDES, 2016).

Em todo esse processo de escravatura, também houve muita luta e resistência por parte daqueles que eram cativos, e em 1888 o Brasil tardiamente decretou o fim da escravidão, sendo o último país das Américas a fazê-lo e um dosa últimos no mundo (FERNANDES, 2016).

A influência desses povos pode ser vista muito além dos números, sendo em muitos momentos a maior parte ou grande parte da população do país. Essa população escravizada e seus descendentes reproduziam aqui, muitas coisas de sua própria cultura, dentre elas muitas brincadeiras e também muitos jogos que eram em raros momentos de descanso ou celebrações (DIAS FILHO, 2011).

Tratando-se de jogos e brincadeiras, o jogo Mancala é dos sinais desse fenômeno de resistência cultural. A persistência existencial deste desenfado é fruto da tradição oral e da transmissão de conhecimento entre gerações, ambos os aspectos se fazendo presentes em um elemento que sempre esteve atrelado às manifestações culturais humanas: o jogo, conforme aponta Klisys (2010) em consonância com Kishimoto (2013).

4. O ELEMENTO JOGO NA CULTURA E NA EDUCAÇÃO FÍSICA

De maneira notável, os jogos e os passatempos sempre fizeram parte da cultura humana, e notoriamente, atos como o brincar e o jogar estão presentes na vida do ser humano desde tempos longínquos (KISHIMOTO, 2013). Notoriamente, o jogo auxilia no desenvolvimento físico das crianças, pois a maioria das atividades lúdicas possuem relevantes elementos motrizes e além desse aspecto motor, estes também podem ter uma vertente de cunho mental e social, sendo por sua vez menos divulgada e consequentemente, com menor aplicação nas aulas (BATLLORI, 2017). Todavia, corriqueiramente, os professores da disciplina Educação Física são os que mais se interessam pelos jogos, por enxergarem com maior clareza essa ferramenta de desenvolvimento, enquanto alguns professores de outras disciplinas ainda veem o ato de jogar com preconceito, rotulando-o como perda de tempo (BATLLORI, 2017).

No entanto, Batllori (2017) destaca o jogo como um eficiente meio de aprendizagem:

Muitos jogos também ajudam a criança a adquirir ou potencializar habilidades manuais (muitas vezes esquecidas, mas tão necessárias sempre), ao mesmo tempo que servem para explorar as potencialidades e limitações (e para que a criança também as descubra). (BATLLORI, 2017, p.17)

Diferentemente do brinquedo que pressupõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao seu uso, o jogo necessita de um sistema de regras que organize sua utilização (KISHIMOTO, 2013). Nessa conjuntura, há pontos comuns que caracterizam a grande família dos Jogos. Neles existe a liberdade de ação do Jogador caracterizada pelo ato voluntário de se jogar por meio de uma motivação interna e episódica da ação lúdica, bem como o inerente prazer de jogar com a possibilidade de desprazer também existente. O jogo é marcado por uma não pejorativa futilidade, devido ao seu caráter de não seriedade (KISHIMOTO, 2013).

Todo jogo possui regras que podem ser implícitas ou explícitas cujo fim alicerça-se na relevância do processo de brincar diante do seu caráter improdutivo, aliado a uma incerteza de resultados. O jogo deve possuir uma não literalidade que pode ser ou não uma representação da realidade, ou apenas fruto da imaginação. Além disso, o jogo deve ter uma contextualização no tempo e espaço (KISHIMOTO, 2013).

Além dos jogos auxiliarem a criança na aquisição ou potencialização de habilidades manuais de suma importância, que por vezes são negligenciadas no processo educacional, eles servem simultaneamente para desenvolver as potencialidades e trabalhar as limitações, tratando-se ambas de relevantes descobertas para o educando (BATLLORI, 2017).

Nesse sentido, é possível elencar-se inúmeros benefícios trazidos pelo elemento jogo como: favorecimento motor; estímulo à comunicação; desenvolvimento da imaginação; aquisição de novos conhecimentos; diversão coletiva ou individual; observação procedimental; desenvolvimento lógico; acúmulo de experiências; experiência de autoconhecimento; cooperação e aceitação hierárquica; incentivo à comunicação e à confiança; desenvolvimento de habilidades manuais; estabelecimento e revisão de valores; elucidar o talento e a astúcia; desenvolvimento mental e físico; abordar os temas transversais; estimular o raciocínio abstrato, visual, verbal e numérico; incentivar o respeito à diversidade; solução de problemas e aceitação de regras e combinados em forma de normas (BATLLORI, 2017).

O jogo como elemento de contexto histórico-social é mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, documento de 1998. No que tange à Educação Física, este documento menciona que a mesma é entendida como uma área que trata desse conhecimento denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança e a luta; elementos que têm em comum a representação corporal de diversos aspectos da cultura humana (BRASIL, 1998).

Particularmente, sobre o elemento jogo na cultura brasileira, consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais que:

Particularmente no Brasil, as danças, os esportes, as lutas, os jogos e as ginásticas, das mais variadas origens étnicas, sociais e regionais, compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e não discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais (religiosos, econômicos e de diferentes origens regionais) e das pessoas que deles fazem parte. (BRASIL, PCNs, P.39)

Os PCNs apontam que na escola, a Educação Física pode desenvolver um trabalho por meio da pesquisa e do cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danças construídos na cultura popular, que por inúmeros motivos correm o risco de serem esquecidos ou sofrerem um processo de marginalização por parte da própria sociedade. Segundo o mesmo documento, os jogos podem ser adaptados em virtude de condições como espaço e materiais disponíveis. Destaca-se a possibilidade destas manifestações na escola serem exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo e ainda como forma de passatempo e diversão. Incluem-se entre os jogos e as brincadeiras regionais mencionadas nos PCNs, também os de tabuleiro (BRASIL, 1998).

Mais recentemente, tivemos no Brasil a confecção de um novo documento, a Base Nacional Curricular Comum, a BNCC, entre os anos de 2017 e 2018. Tal documento ordena o ensino em ciclos e no segundo ciclo do Ensino Fundamental I que abrange do 3º ao 5º ano, temos na disciplina Educação física como objetivos de conhecimento as brincadeiras e os jogos de matriz indígena e Africana entre as propostas (BRASIL, 2017).

A nova Base trata de habilidades a serem desenvolvidas dentro desses objetivos de conhecimento como, por exemplo: “(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural” (BRASIL, 2017, p. 229).  Dentro dessa temática, o aluno também deverá desenvolver outras habilidades como se expressar através das múltiplas linguagens que segundo o documento são: a linguagem corporal, oral, escrita ou audiovisual (BRASIL, 2017).

A nova Base Nacional Curricular Comum também trata da temática de matriz africana, reconhecendo-os como patrimônio histórico cultural a ser trabalhada nas aulas de Educação Física desta maneira:

(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis. (BRASIL, BNCC p.227)

É relevante destacar que de forma geral, as crianças habituam-se a brincar sempre das mesmas coisas, e por essa razão, é importante lhes ofertar atividades diferentes das corriqueiras. Tendo em vista que cada jogo ou atividade lúdica abrange, majoritariamente, mais uma capacidade física ou intelectual em detrimento de outras. Portanto, é conveniente que haja um desenvolvimento harmônico nos âmbitos físico, mental, social e psicológico, mediante várias formas lúdicas de desenvolvimento que existem (BATLLORI, 2017).

No que se refere à oferta de jogos, acredita-se que cabe aos educadores estimulá-los:

Em parte, é dever dos educadores colocar ao alcance das crianças um leque variado de jogos para que possa acontecer esse crescimento harmônico, já que, se é certo que o jogo deveria ser livre e espontâneo, dificilmente ele poderá acontecer se não for conhecido, se não tiver o material adequado ou se as circunstâncias forem adversas para seu desenvolvimento (BATLLORI, 2017, p. 16).

Diante de tais justificativas e benefícios promovidos pelo elemento jogo dentro do contexto escolar, além da necessidade de se apresentar novas vivências deste elemento aos alunos, incluindo os de matriz africana, justifica-se a apresentação do jogo Mancala (PEREIRA e CUNHA 2016).

Assim como o jogo Mancala, existem outros jogos de tabuleiro de origem africana (FURTADO e GONÇALVES). Todavia, tanto em relação ao jogo Mancala quanto esses outros jogos, não há uma ampla publicação de trabalhos sobre o tema, principalmente na área da Educação Física. Embora exista alguns trabalhos específicos sobre Mancala com ênfase nas disciplinas de Matemática (PEREIRA e CUNHA, 2010) e História (PERSIGUELO e IVANO, 2013), há uma carência no que se refere a disciplina de Educação Física que, aliás, costuma a se interessar mais por jogos como ferramenta pedagógica (BATLLORI, 2017).

5. A ORIGEM DO JOGO MANCALA

Mancala é um termo que diz respeito a uma família de passatempos, e não a um único jogo em especial. O nome Mancala é oriundo de uma palavra árabe naqaala que quer dizer “mover”, e tal nomenclatura designa uma grande variedade de desenfados de estratégia relacionados ao ato de semear. Estes jogos simulam o acontecimento da semeadura, o processo de germinação das sementes na terra, passando pelo desenvolvimento até culminar na colheita (KLISYS, 2010).

Sabe-se que em uma cultura notoriamente baseada na oralidade, existem diversas versões para se jogar e para explicar sua origem, mas, a maioria delas converge no sentido de que o jogo surgiu na África, especificamente na rota entre a Etiópia e o Egito. Isso há milhares de anos, sendo jogado inclusive pelos antigos faraós egípcios conforme consta em relatos antropológicos (DIAS FILHO, 2011).

Os jogos de Mancala geralmente utilizam sementes como peças, e o movimento destes objetos pelo tabuleiro simboliza algo sagrado para algumas tribos africanas, pois é a representatividade cíclica da vida em uma movimentação contínua (KLISYS, 2010).  Ou seja, a utilização de sementes faz alusão ao ato significativo de semear. Nesse contexto, as peças percorrem um tabuleiro formado por cavidades no chão, em um movimento que se dá de maneira rotativa (KLISYS, 2010). Trata-se de uma atividade finita no tempo e no espaço (KISHIMOTO, 2013) abordando algo que por sua vez remete ao conceito de infinito: a vida e seus ciclos de semeadura e colheita (KLISYS, 2010). De tal maneira, Traz assim uma ligação destes povos com a terra, uma conexão muito presente entre os povos africanos (PEREIRA e CUNHA, 2010).

Trata-se um processo de relação e interação em uma forma de entretenimento de tempos remotos, mas que continua vivo:

Em várias partes da África é comum encontrarmos pessoas praticando o jogo Mancala nos espaços culturais e nas praças. Em algumas regiões africanas, o jogo ainda é praticado em tabuleiros esculpidos no chão, mantendo assim a tradição dessa forma peculiar de praticar o jogo Mancala (PEREIRA e CUNHA, 2016, p.107).

Os jogos de Mancala remetem a uma tradição milenar. Há registros arqueológicos de que os tabuleiros mais antigos dos jogos de semeadura foram achados em escavações no Egito, no templo de Karnak; na Síria, na cidade de Aleppo e em território grego, no templo de Theseum. Da região que abrangia áreas férteis que iam do Oriente Médio até o Egito, o jogo difundiu-se por toda a África e por todo o Oriente.  Atualmente o mesmo ainda é jogado em todos os continentes do mundo com muita difusão. Há diferentes modelos de tabuleiro além de também poder ser jogado on-line, seguindo a tendência dos passatempos virtuais do século XXI (KLISYS, 2010).

Em sua manifestação original, o jogo Mancala era praticado diretamente no chão, e as cavidades eram confeccionadas manualmente na terra ou areia. Tempos depois, o tabuleiro tornou-se portátil e apareceram versões esculpidas em materiais como madeira, pedra, marfim, bronze e até mesmo em materiais preciosos como o ouro (KLISYS, 2010).

Em algumas regiões da África, O tabuleiro de Mancala é composto por duas, três ou quatro fileiras de sulcos, nos quais são distribuídas sementes (DIAS FILHO, 2011). Todavia, geralmente, o tabuleiro de Mancala é composto por duas fileiras contendo seis cavidades cada uma, além de dois compartimentos nas extremidades, chamados oásis, kalah ou ainda kalá, nos quais as peças, em geral sementes ou pedras, são depositadas no decorrer da partida (KLISYS, 2010).

Figura 1 – Tabuleiro do jogo Mancala confeccionado em madeira com peças em pedra.

Fonte: arquivo pessoal do autor, 2020

Quanto às peças que se movimentam no tabuleiro, em geral constituíam-se em grãos, sementes ou conchas. Em alguns casos, eram utilizadas até pedras preciosas, dependendo do local onde era jogado e da condição social dos participantes. Por exemplo, os marajás na Índia, jogavam Mancala com pedras preciosas como safiras e rubis (KLISYS, 2010).

Klisys (2010), também comenta que em sua origem, jogo Mancala possuía um cunho mágico relacionado aos rituais sagrados dos povos primitivos. Em algumas localidades da África, as partidas eram reservadas à nobreza ou aos sacerdotes sendo geralmente jogado por indivíduos do sexo masculino. Além disso, estudos antropológicos demonstram que nos dias atuais o Mancala africano ainda é jogado de maneira mais corriqueira entre homens, enquanto o Mancala asiático é jogado de maneira prevalecente por mulheres e também por crianças. (KLISYS, 2010)

Nos dias atuais, na maioria dos países em que se joga Mancala, o jogo perdeu o caráter de magia e religiosidade. Entretanto, os alladians, povo oriundo da Costa do Marfim, conservam o seu sentido religioso e acreditam que só é possível jogar Mancala enquanto o Sol brilha, pois quando chega o anoitecer, os membros da tribo oferecem os tabuleiros aos deuses para que estes tenham sua vez de jogar (KLISYS, 2010).

Outra demonstração da importância desse jogo para o povo alladians é a necessidade de uma partida de Mancala entre aqueles que concorrem ao trono sine qua non será escolhido um novo sucessor para o rei. Para tornar-se o novo soberano é necessário vencer a partida (KLISYS, 2010).

Há tantas regras possíveis que se fossem levadas em conta todas as versões, estas não caberiam e um único manual, algo compreensível em uma sociedade baseada no conhecimento passado através da oralidade (KLISYS, 2010).

6. COMO JOGAR MANCALA E POSSIBILIDADES

Em cada região do continente africano, existem diversas maneiras de jogar Mancala, jogo este conhecido por diferentes nomes. Tal característica já comentada de uma cultura alicerçada no conhecimento transmitido de forma oral (DIAS FILHO, 2011).

Na África, além de possuir várias regras diferentes em locais distintos, há ainda diversas formas de denominá-lo. Este tipo de passatempo pode ser encontrado como: Wari, Oware, Giuthi, Nchuba, Mweso, Kalah, Awelé, Awel, Em Dodói, Em Geishei e Baulé. No Brasil, os escravizados o trouxeram com o nome Mancala ou ainda Caravana (KLISYS, 2010).

Em princípio, o objetivo da disputa é obter uma quantidade maior de sementes do que o oponente (DIAS FILHO, 2011). No conjunto de regras mais comuns em que o jogo Mancala é formatado, há um tabuleiro composto por um par de fileiras contendo seis cavidades, ou literalmente buracos, cada uma. Existem também dois recipientes nas extremidades, denominados de kalah, que podem ser duas tigelas, potes ou demais objetos afins, nos quais as sementes ou peças de um material alternativo que as represente, serão depositadas durante a partida, conforme (KLISYS, 2010).

O jogo Mancala, em geral, tem início com quatro sementes em cada cavidade. A jogada consiste em escolher uma de suas cavidades, retirar suas sementes que nessa cavidade escolhida estão acondicionadas e distribuí-las pelas cavidades do tabuleiro, uma semente por cavidade, no sentido anti-horário. Quando o jogador passa por seu recipiente, o espaço grande do seu lado do tabuleiro, que pode ser denominado de Kalah, o jogador deixa uma semente nela como se fosse uma cavidade normal. Mas no recipiente onde adversário deposita as sementes dele, o jogador “pula”, ou seja, não deposita uma peça, podendo inclusive retornar ao seu lado nesse percurso anti-horário (KLISYS, 2010).

Caso, a última semente distribuída cair no seu próprio recipiente, o kalah, o jogador novamente tem uma jogada. E se ela cair em uma de suas cavidades e está estiver vazia, o jogador leva para seu recipiente não apenas essa última semente, mas todas as que estiverem na cavidade do adversário que se encontre no lado exatamente oposto. Quando as seis cavidades de um jogador estão vazias, o adversário coloca todas as sementes que estiverem na sua metade do tabuleiro em seu recipiente, daí soma-se as sementes e quem tiver mais vende, chegando assim a um corolário (DIAS FILHO, 2011).

Tratando-se da utilização deste jogo nas aulas de Educação Física, a abordagem primária com os alunos pode ser iniciada com a perspectiva de conhecer um novo jogo, diante do interesse das crianças por este elemento (BATLLORI, 2017). Mediante um cenário em que os alunos apenas ouvem a respeito da pessoa negra quando se aborda o tema escravidão (SANTOS e NETO, 2011) algo que entre outros fatores sociais, contribui para a baixa autoestima desses alunos (PEREIRA e CUNHA, 2010), há então a possibilidade de se falar em tradições milenares e de grande riqueza cultural (FERNANDES, 2016) e que os próprios afrodescendentes desconhecem, inclusive quanto à contribuição destes povos na formação do Brasil.

Note-se que a Mancala, como fora mencionado anteriormente, joga-se em um tabuleiro que é composto por um par de fileiras contendo seis cavidades, de tal modo assemelhando-se a uma tradicional embalagem de 12 ovos, fato que permite reutilizar esse material, como alternativa para se confeccionar a área de jogo para os alunos, ou a serem produzidos por eles próprios (DIAS FILHO, 2011). Há também os dois recipientes nas extremidades, os denominados kalah, que podem ser duas tigelas, potes ou demais objetos afins, nos quais as sementes ou peças alternativas serão depositadas durante a partida, trazendo a possiblidade de utilizarem-se materiais como potes de iogurte ou afins (DIAS FILHO, 2011).

Figura 2 – Tabuleiro de Mancala confeccionado com materiais alternativos e reaproveitáveis: embalagem de ovos, sementes de feijão e potes de iogurte.

Fonte: arquivo pessoal do autor, 2020.

Ao conhecer o jogo Mancala, os alunos terão a oportunidade de aprender sobre os Faraós egípcios e os riquíssimos Reis do Mali, personagens que outrora compunham a nobreza africana (FERNANDES, 2016) e praticavam este jogo (KLISYS, 2010), surgindo diante disso a oportunidade de se estudar e conhecer uma África de riquezas que contrasta com o cenário de pobreza e mazela a qual o continente é rotulado (FERNANDES, 2016). A questão da semeadura presente na origem do jogo (KLISYS, 2010), também traz à tona a relação da população do continente africano com a terra, sendo que muitas das técnicas agrícolas que foram utilizadas no Brasil eram originárias destes povos, e estas eram superiores à de seus escravizadores (FERNANDES, 2016). Tratando-se de um jogo de contagem, estratégia e essencialmente lógico-matemático criado por africanos, há na abordagem, espaço para discussão acerca da inteligência do povo oriundo da África, item que muitas vezes é inferiorizado pelos próprios alunos afrodescendentes (PEREIRA e CUNHA, 2010).

7. CONCLUSÃO

Diante da necessidade de se trabalhar o tema matriz africana na escola, concomitantemente nas aulas de educação Física, o jogo mostra-se como uma ferramenta facilitadora dentro desse processo, sendo as suas beneficies educacionais notórias e amplamente difundidas. Nesse contexto, o Jogo Mancala especificamente, é uma maneira de levar nova vivência em jogos aos alunos trazendo consigo questões da cultura africana, como por exemplo: a oralidade, o pensamento cíclico, a importância da semeadura e da relação destes povos com a terra. Consequentemente, há uma possibilidade de por meio do contexto histórico-social do jogo se valorizar a cultura de matriz africana e se trabalhar a questão da autoestima do aluno negro que pouco se vê representado nos conteúdos escolares. Portanto, possibilidades como esta existem, cabe aos educadores se apropriarem destes haveres para proporcionar novas e valorosas vivências aos seus alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e complementa a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília. 2008. Seção 1, p. 1.

DIAS FILHO, A. J. Africanidades: Jogos, Brincadeiras e Cantigas. São Paulo-SP: Ciranda Cultural, 2011.

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FURTADO, M. G. & GONÇALVES, P. G. F. Jogos africanos na formação de professores: o yoté como um recurso para o ensino de matemática, BoEM, Joinville, v.5. n.8, p. 37-50, jan./jul. 2017. Disponível em <http://dx.doi.org/10.5965/2357724X05082017037> Acesso em 13 de abril de 2020.

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SANTOS M. V. & NETO, V. M. aprendendo a ser negro: a perspectiva dos estudantes. SciELO (Scientific Eletronic Library Online), CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO- p. 516-537. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v41n143/a10v41n143.pdf>. Acesso em 02 de abril de 2020.

[1] Pós graduado em Jogos Cooperativos e Cultura de Paz, Pós graduado em Psicomotricidade aplicada à Educação, graduado em Educação Física.

Enviado: Outubro, 2020.

Aprovado: Março, 2021.

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