Processo ensino/aprendizagem na universidade

0
81
DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/comunicacao/aprendizagem-na-universidade
Classificar o Artigo!
ARTIGO EM PDF

REVISÃO 

SBIZERA, Carmem Lúcia Giacomeli Aoki [1], DENDASCK, Carla Viana [2]

SBIZERA, Carmem Lúcia Giacomeli Aoki. DENDASCK, Carla Viana. Processo ensino/aprendizagem na universidade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 05, Vol. 03, pp. 15-26, Maio de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMO

O presente estudo abordou o processo ensino aprendizagem na educação superior de forma a esclarecer o papel da pedagogia e didática nesse contexto, as quais foram inicialmente contextualizadas para na sequência adentrar em como estas são empregadas na docência. Para tanto, empregou-se como procedimento metodológico pesquisa em materiais compostos por livros e trabalhos acadêmico científicos que possibilitaram elucidar o objetivo proposto. A relevância deste tema se deve ao fato de que o ensino superior prepara o indivíduo para sua carreira e definição de vida, devendo a mesma ser o mais efetiva possível para que o estudante logre êxito tanto profissional quanto pessoal em sua trajetória. Assim, pode-se concluir através do presente estudo que que a entrada na universidade implica em luta pelo poder, domínio de ritos e convivência com sacrifícios, exigindo também da docência que esta propicie ao aluno a progressão do constructo humano através de práticas educacionais próprias e responsáveis, isentas de opiniões próprias e comprometidas única e exclusivamente em atender os objetivo da docência superior que é de transmitir eficientemente o conhecimento de que o aluno ali procura, propiciando-lhe formas de leva-los à prática eficientemente quando concluídos seus estudos.

Palavras-chaves: ensino, Aprendizagem, Universidade, Ensino Superior.

INTRODUÇÃO

Todos os processos essenciais para o ensino na graduação, tanto bacharelado ou licenciatura, cursos de tecnologia e superior marcam os pontos iniciais das diretrizes nacionais e da legislação no ensino superior. A forma pela qual cada aluno irá se desenvolver e também aprender na faculdade depende da experiência de cada um, tendo em vista que cada acadêmico possui interesses, habilidades e experiências próprias quando ingressa na faculdade, e estas características afetam o modo como irão aprender. Pode-se indicar que a capacidade de assimilar os conteúdos da graduação, do mesmo modo que a didática dos professores afeta a assimilação de conteúdos por parte dos alunos; por este motivo, os professores precisam reunir os alunos, conhecê-los individualmente para a construção de um novo aprendizado.

Os cursos superiores, públicos ou privados apresentam uma importância no quesito responsabilidade e reflexão, pois terão a incumbência de preparar um indivíduo como profissional de nível superior, ou seja, para exercer uma profissão, com a possibilidade de ter uma experiência de vida abrangente.

A relação entre aprendizado e ensino dos professores do ensino superior encontra-se dentro de exigências formativas e de contextos direcionados para os estudantes universitários. De fato, um caminho para a docência na universidade é plausível devido ao aumento expressivo de cursos de ensino superior em diferentes áreas de conhecimento, e também à possibilidade de qualificação e desenvolvimento profissional.

Foi realizada uma pesquisa bibliográfica assim como um estudo de caráter qualitativo e exploratório para averiguar os elementos fundamentais na formação dos professores universitários, tendo em vista que o tema faz parte de um debate sobre a docência no ensino superior, que é diagnosticada como fenômeno na educação, sendo historicamente ilustrada.

Com base no trabalho de Pimenta (2006), o professor universitário pode ser capaz de transformar a sociedade, e de transformar a si mesmo pela sua atividade docente; entretanto, não deve haver renúncia de uma postura crítica. De acordo com Pimenta e Lima (2010), o professor em sua atividade como docente precisa ter em mente os conhecimentos pedagógicos, a real sentido da educação, assim como amplos estudos na sua área de especialização para a formação dos alunos.

Deve-se considerar que as práticas pedagógicas refletem-se tanto com as exigências de cada instituição de ensino quanto com os reflexos da sociedade, porque o professor normalmente anseia e busca melhores condições de trabalho, mas muitas vezes não há tempo suficiente para leituras e preparação das aulas.

Logo, este trabalho teve como objetivo principal fazer uma abordagem sobre o processo de aprendizagem e ensino nas instituições de ensino superior com base na didática e pedagogia. Para esta pesquisa, foram utilizados materiais como livros, estudos científicos e acadêmicos para que em um primeiro instante fossem identificados os princípios didáticos e pedagógicos, e em seguida explicar como esses princípios estariam inseridos no processo de ensino e aprendizagem em nível universitário.

PEDAGOGIA E DIDÁTICA

Em um primeiro momento, pode-se demonstrar que administrar uma gestão de pessoas, de tempo e de espaço de maneira eficaz, do mesmo modo que fornecer aprendizado com conteúdo para os alunos são tarefas dos gestores. Portanto, é primordial que as atividades possam envolver os alunos de diferentes maneiras para conquistá-los, como exemplo, proporcionando grupos mistos ou homogêneos para estudos de investigação científica, com pedagogia e didática voltadas para os universitários (BRESCIANI; FLAUZINO, 2018).

Com base no trabalho de Lima (2015), a pedagogia estuda as realidades educacionais. Na prática docente há espaço para o planejamento, metodologia e avaliação, e esses tópicos precisam ser definidos com base na organização da escola e/ou universidade, do mesmo modo que as questões relacionadas aos panoramas sociais, políticos e econômicos precisam ser considerados de acordo com o local onde a instituição está situada.

Para ser docente no ensino superior, o profissional necessita de conhecimentos na área pedagógica, e verifica-se que existe uma carência sobre este assunto pelos professores, inclusive com falta de formação pedagógica por parte deles. Inclusive, há profissionais que atestam que a formação pedagógica é desnecessária e supérflua (MASETTO, 1998).

Portanto, deve-se enfatizar a importância da avaliação e da reconstrução no processo de ensino e aprendizagem na prática social com amplitude, assim como a análise de elementos fundamentais para a prática pedagógica, porque

pensar qᴜe os cᴏnteúdos são autônᴏmos, sem vínculᴏs entre si e cᴏm a realidade sᴏcial é pensar qᴜe a prática pedagógica é uma mera reprᴏdução de cᴏnteúdos das várias ciências e qᴜe o alᴜno aprende cᴏnteúdos fazendo deles o qᴜe bem qᴜiser (PINHO, 2008, p.14).

Por outro lado, a didática – que faz parte de uma área da pedagogia – engloba todas as questões pedagógicas que estão relacionadas à formação e à adequação de conhecimentos e saberes que decorrem em situações reais nas salas de aula e nas instituições de ensino superior (LIMA, 2015).

Os cᴏnhecimentos didáticᴏs pᴏssuem diferentes natᴜrezas, mas tᴏdos eles são essenciais para atᴜação do prᴏfessor cᴏmo prᴏfissional: cᴏnhecimentos sᴏbre o cᴏntexto dᴏs seᴜs alunᴏs e sᴜas características pessᴏais; cᴏnhecimento específico da disciplina qᴜe irá leciᴏnar, e, mesmo nᴜm cᴜrso superiᴏr de tecnᴏlogia, necessáriᴏs cᴏnhecimentos sᴏbre as qᴜestões pedagógicas e do cᴏntexto em qᴜe a aprendizagem se insere (FREIRE, 2011, p. 78).

De fato, no processo de gestão do ensino e aprendizagem, tanto a didática quanto a pedagogia possuem um papel importante como mediadoras entre a teoria e a prática. A atividade de ensinar mostra o perfil do professor e sua capacidade intelectual, e por este motivo, deve-se atentar para as realidades sociais, políticas, históricas do docente, e também se existe a intenção de profissionalizar esta atividade. O perfil de cada professor pode ser ilustrado com base na seguinte metáfora: conte-nos como ensina, avalia seus alunos, se relaciona com eles, estrutura suas aulas, ou seja, o resumo de todas as suas atividades docentes que somente deste modo será possível representar qual o tipo de docente representa: artesão? construtivo? técnico? tradicional? ou profissional? (RAMALHO, 2006)

De uma maneira geral, existe uma dificuldade dos professores do ensino superior em ensinar, com desmotivação, pois os mesmos enfrentam dificuldades e restrições nas salas de aula por causa das tecnologias de informática. Tecnologias em constante evolução aliadas ao nível técnico ineficiente dos profissionais para resolução de problemas são problemas enfrentados pelos professores. Contudo, o professor de ensino superior deve manter o processo de ensino e aprendizagem atualizado, com constante busca, pesquisa e investigação na carreira e na área acadêmica, porque de outro modo, este profissional não conseguirá atingir o objetivo ideal de aprendizado para os alunos de ensino superior, com resultados frustrantes no final (BRESCIANI; FLAUZINO, 2018).

Com base no estudo de Barbosa (2003), o processo contínuo de aprendizado do professor no âmbito institucional, torna-se uma reflexão sobre as atividades docentes, com espaço para discussões sobre a revisão de práticas pedagógicas vigentes.

Com base no estudo de Anastasiou (1998), os professores precisam reelaborar seus conhecimentos, muitas vezes considerados como verdades absolutas que divergem das práticas atuais. Com esta visão, os professores pesquisam as próprias práticas aplicadas em sala de aula, analisando-as com base em teorias dos textos estudados por eles, assim como de filmes ou de outras atividades. Três elementos são primordiais para a reflexão dos professores: 1) construir processos contínuos de conhecimento profissional; 2) empregar a ideia do coletivo; e 3) enxergar o aluno como um parceiro. Para a implementação do processo de identidade profissional, deve-se indicar como ponto inicial as experiências e conhecimentos de cada professor.

PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Tendo em vista que a aprendizagem no ensino superior faz parte de um processo longo, complicado e árduo, a mesma se caracteriza por estar direcionada à formação de um profissional.

Com base no estudo de Masseto (1998), puderam ser destacados alguns pontos importantes para sustentar o processo de ensino, tais como: 1) conceito de aprendizagem e ensino; 2) professor é o gestor do currículo; 3) entendimento da relação aluno/aluno e aluno/professor; e 4) compreensão das práticas e teorias referentes à tecnologia na educação.

De acordo com o estudo de Coulon (1995), a admissão na faculdade torna-se uma fase importante, ou seja, uma passagem, que em um sentido etimológico dessa palavra implica em um domínio com certos ritos, convivência com dificuldades e luta pelo poder. O autor demonstrou três etapas/tempos pelas quais os universitários passam:

– A primeira etapa seria definida como um “estranhamento” que o universitário enfrenta, isto é, o mesmo entra em um ambiente desconhecido, diferente do mundo familiar. Neste momento, o universitário se defronta com regras de trabalhos intelectuais e acadêmicos que em princípio não compreende bem. Sobretudo, os tempos das aulas são diferentes, com carga horária menor do que na escola, aulas com durações diferentes, outro ritmo de trabalho, as provas podem ocorrer em períodos diferenciados, e por fim o ano letivo não se divide em três trimestres. Enfim, maior liberdade de ir e vir para o estudante (RIDHA, 2004);

– A segunda etapa refere-se ao tempo de aprendizagem, e nesta etapa o universitário adapta-se aos poucos, com desenvolvimento de um sentido de conformidade. Neste momento, o universitário começa a aprender de fato; por outro lado, torna-se um desafio compreender como a universidade se organiza, isto é, o sentido de uma “cultura universitária” que se estende para fora da sala de aula. Outro ponto refere-se à metodologia adotada por cada professor, com o intuito de entender a lógica no processo de ensino de cada um. Logo, este momento é definido como uma adversidade para os alunos, que terão grande bagagem acadêmica e científica, e conteúdo diversificado;

– Por fim, a terceira etapa refere-se ao tempo de filiação em que ocorre o domínio no ambiente, com capacidade de interpretações e também de transgressões às regras.

Portanto, para atingir os níveis fundamentais das práticas de educação no ensino superior há exigências que compreendem alguns aspectos voltados para a progressão da construção do ser humano nos âmbitos étnicos, culturais, políticos, sociais, históricos e de identidade, assim como os ideais de continuação, extensão, instauração, ampliação e também de maturação dos seres humanos. Para tanto, as práticas educacionais precisam ser atendidas corretamente, mesmo quando há tamanha complexidade e diversidade dos seres humanos. Essas práticas precisam ser atendidas sem o desvio do ensino das disciplinas propostas, que são o foco principal desta ação.

Um fator importante para a qualidade de formação dos profissionais universitários seria um ambiente acolhedor de aprendizado no ensino superior, ou seja, seriam quesitos que se relacionariam com o desenvolvimento humano, e também com as competências técnicas, englobando as dimensões sociais, morais e cognitivas. Tanto reflexões dirigidas quanto responsabilidades adquiridas podem ser originadas de determinado aspecto do ambiente acadêmico (MORAIS et al., 2017).

Com base no estudo de Schillinger (2006), os universitários poderão ter tanto a possibilidade quanto o incentivo para aplicar os conhecimentos adquiridos na faculdade em situações reais ou experimentais, devido às responsabilidades adquiridas. Os estudantes podem se deparar com situações em que terão responsabilidades, inclusive com tomadas de decisões, participações ativas e demandas cognitivas e sociais e morais. Como exemplos dessas atividades, podem ser destacadas: participação em trabalhos comunitários, ensino e monitoria, organização de eventos, auxílio em organização de eventos e projetos de pesquisa…

Entretanto, para ter uma oportunidade de reflexão dirigida é necessário o auxílio de alunos mais experientes e/ou professores para a discussão de novas experiências e papéis, isto é, somente a atitude não garante a reflexão sobre os temas. As atividades realizadas pelos estudantes universitários precisam estar acompanhadas e guiadas, para que seja possível haver reflexão, aconselhamento eficaz, e também o feedback dos problemas surgidos durante o processo de aprendizagem (MORAIS et al., 2017).

Com base no estudo dirigido de Lima (2000), o autor descreveu uma proposta de ensino de diferentes maneiras, que pode ser aprimorada com oficinas, fóruns, diálogos com culturas diferentes e pesquisas de campo, inserindo uma expressão livre e criativa para os universitários em formação. Admitindo este pensamento, o mesmo elucida:

A relação de dialᴏgicidade entre os sujeitᴏs do prᴏcesso de cᴏnhecimento e o discᴜrso pedagógico, permitirá identificar diferentes olhares e diferentes vᴏzes qᴜe, no cᴏnfronto das relações sᴏciais do viᴠido, prᴏduzirão uma grande fertilidade de significadᴏs e sentidᴏs da cᴏmunicação ao final do prᴏcesso aᴜla-pesqᴜisa-cᴏnstrução (LIMA, 2000, p. 153).

Para a construção significativa de uma didática no ensino superior, deve-se buscar uma análise crítica nas práticas de aula, por meio de avaliações de todo o processo pedagógico realizado pelos alunos, atuando em espaços pedagógicos apropriados e utilizando temáticas adequadas, isto é, essas características podem ser definidas como o objetivo de um estudo dialogado. Neste contexto, incorre uma autoavaliação do aluno e do próprio professor, em que o espaço universitário faz parte da construção de conhecimentos variados e também de autoavaliação, com diferentes relações entre a pesquisa e o ensino. De fato, os discentes fazem uma avaliação dos docentes, da metodologia aplicada, da postura e prática; e, em alguns casos a metodologia aplicada não alcança o objetivo de aprendizado, e nesta situação deve-se empregar outro método em sala de aula (MORAIS; KARWOSKI, 2008).

Portanto, o professor universitário possui a difícil tarefa de ensinar e também de fazer com que o ensino alcance o objetivo maior, que é o aprendizado. Por isso, esses profissionais precisam estar preparados para que possam fornecer conhecimento de qualidade na formação dos futuros profissionais que enfrentarão diferentes tarefas em suas ocupações. Para os professores podem ser fornecidos cursos de didática e prática para o ensino superior que os capacitam a:

– Ter a possibilidade de identificação das dificuldades, comuns ou não, tanto de professores universitários quanto de alunos;

– Compreender a filosofia de educação do sistema de ensino superior no Brasil e dos próprios professores universitários, ou seja, como se reconhecem enquanto alunos e futuros professores;

– Evitar comunicações ineficazes entre professor e aluno, assim como nas relações pessoais e profissionais de cada um, e para esta finalidade deve-se ter em mente a importância do desenvolvimento de percepções básicas e das habilidades de observação;

– Ter o professor a capacidade em reconhecer a sua inteligência predominante para auxiliar os alunos e colaboradores a identificarem suas formas de expressão e tipos de inteligências;

– Compreender os tipos de comunicações em diferentes grupos nas instituições de ensino superior, do mesmo modo que se faz necessário entender as comunidades que estão inseridas nestas instituições. Deve haver uma distinção entre os diferentes papéis inseridos no ensino superior, como o papel do aluno com o professor, aluno com aluno, entre outros;

– Preparar um treinamento adequado no ambiente empresarial do ensino superior, e também um planejamento para todas as disciplinas dos cursos de graduação, tais como: objetivos, métodos, conteúdos, ementas e tipos de avaliações.

– Executar um plano de aula ou plano de encontro de forma correta e coerente para apresentar à empresa;

– Realizar uma autoavaliação pelos professores e também escrever um texto de reflexão sobre seus processos educacionais, com destaque para os critérios de avaliação (CEACOM, 2019).

Deve-se atentar para a avaliação nas disciplinas que na realidade é a maneira de julgar a metodologia empregada no curso, porém não deve ser tida como uma forma de repensar a metodologia. Como analogia a uma escalada, a avaliação seria um “momento de fôlego”, para posteriormente retomar a marcha adequadamente, não sendo um ponto definitivo na chegada, tendo em vista que a avaliação é dinâmica, como o aprendizado. Logo, a avaliação serve para balizar, isto é, diagnosticar um desempenho, apenas como função de classificar, mas não de fornecer crescimento e avanço (MELLO; JUSTINA, 2017).

Com base no estudo de Lima (2000), a avaliação pode determinar um significado de um resultado presente, com possibilidades de sugerir novos caminhos para os problemas surgidos, e assim surgir novas práticas na educação. Deve-se considerar que o processo de aprendizagem e ensino precisa encarar os fatos futuros que compreendem problemas e dificuldades; portanto, a avaliação em si propicia uma extensão nesse processo.

De acordo com os autores Bloom, Krathwohl e Masia (1983), os tipos de avaliações podem apresentar diferenças e semelhanças, e as mesmas podem se apresentar de três maneiras: diagnóstica, formativa e somativa. Para os autores, as avaliações diagnósticas podem ser direcionadas para uma avaliação formativa; ao passo que a diferença entre ambas reside no nível dos alunos durante o processo de aprendizagem e ensino. Com base no estudo de Bloom (1983), as avaliações somativas fornecem as notas, classificando os alunos, apenas com a função de transmissão de resultados. Este mesmo autor enfatizou e defendeu a importância da avaliação diagnóstica que engloba um amplo conhecimento, ou seja, por meio de estratégias, diálogos e observações.

Logo, com base na visão de Santos e Praia (1992), o processo de aprendizagem é considerado como solitário, conforme descrito: “ela parte da cᴏnvicção de qᴜe os alunᴏs aprendem, pᴏr cᴏnta própria, qᴜalquer cᴏnteúdo científico, a partir da obserᴠação”. Para ambos autores, o docente não deve ter a ilusão de que os discentes descobrirão sozinhos os conceitos com base em metodologias científicas. Com relação ao modelo de método científico, os alunos precisam ter a capacidade de formulação de problemas, observação, por conseguinte de elaboração e verificação de hipóteses. Para confirmar ou constatar essas hipóteses, os alunos ampliam seus conhecimentos, perfazendo o conhecimento científico denominado Demo (2006, p. 23).

CONCLUSÃO

Neste estudo, pôde ser observado que a didática de ensino poder ser uma ponte entre “o quê” e “como” no processo pedagógico, tornando-se mediadora entre a prática docente e os conceitos bases de teorias científicas.

A didática no ensino superior é importante porque proporciona ao professor universitário maneiras técnicas de como lidar com a aquisição de determinadas condutas de maneira mais simples. De fato, a didática possibilita ao aluno aprender mais rapidamente, ou seja, seria um ponto de vista no qual o professor precisa “saber ensinar” de maneira coerente e eficaz.

Ressalta-se que quando há possibilidade de aplicar o conhecimento aprendido em diferentes situações e de forma reflexiva, ocorre um ambiente favorável de aprendizado no âmbito acadêmico, com possibilidades de aquisição, responsabilidades e reflexões sobre os assuntos.

Por este motivo, faz-se eminente que os professores estejam preparados para identificar o potencial de cada aluno, e fazer com que os alunos superem suas dificuldades em momentos difíceis ao longo da universidade; e, para esta finalidade, o apoio pedagógico torna-se fundamental para auxiliar os professores na realização de um trabalho eficiente com os alunos. Outro ponto importante refere-se à metodologia que auxiliará os alunos a acessar livros, artigos, documentos, textos, compreendendo assim os mecanismos acadêmicos e científicos da cultura universitária. Essa cultura envolve o conhecimento e inclusão de ferramentas para sua formação profissional, e essas metodologias precisam auxiliar os alunos no acesso à informação.

Outro tema importante esteve relacionado à avaliação, que confere um valor, ou seja, uma nota, com o intuito de trabalhar o conteúdo fornecido, assim como da expectativa dos alunos durante o processo de aprendizagem e ensino. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros para garantir a qualidade tanto do diagnóstico quanto da avaliação. O professor possui um papel principal na avalição dos alunos, pois os envolvem nesta proposta de avaliação, consolidando-se como uma peça indispensável. De fato, o docente precisa incentivar os discentes a acompanharem seus desenvolvimentos no processo educativo.

Logo, o professor precisa agir de forma competente, com elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa que possam contribuir para melhor compreensão do sistema educacional do Brasil contemporâneo; sem se distanciar da sensibilidade ética e da isenção política no processo de transformações sociais.

REFERÊNCIA

ANASTASIOU,L.G.C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. IBPEX, Curitiba, 1998.

BARBOSA, Raquela Lazzari Leite. Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003.

BLOOM, B. S.; KRATHWOHL, D. R.; MASIA, B. B. Taxonomia dos objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo, 1983.

BRESCIANI, Marcio Renato; FLAUZINO, Simone. Didática no Ensino Superior nos cursos de graduação em Estética e Cosmética da Universidade Tuiuti do Paraná. Revista Internacional de apoyo a la inclusión, logopedia, sociedad y multiculturalidad, v. 4, n. 4, 2018.

Centro de Estudos de Avaliação e Mensuração em Comunicação e Marketing – CEACOM. Didática e prática do ensino superior. Disponível em: https://sites.google.com/site/marketingespecializacao/o-curso/disciplinas/praticas-do-ensino-superior. Acesso em: 20 fev. 2019.

COULON, Alain. Etnometodologia e educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 2011.

LIMA, M. de L. R. A aula universitária: uma vivência de múltiplos olhares sobre o conhecimento em situações interativas de ensino e pesquisa. In: VEIGA, I. P. A. e CASTANHO, M. E. L. M. (orgs.). Pedagogia universitária: a aula em foco.3ª ed. Campinas: Papirus, 2002.

LIMA, M. S. L. O estágio de docência nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu da Universidade Estadual do Ceará: tendências formativas a partir da pedagogia freireana e do professor pesquisador. Relatório de pesquisa. Fortaleza: UECE, 2015.

LIMA, M.L.R. Pedagogia. A aula universitária: uma vivência de múltiplos olhares sobre o conhecimento em situações interativas de ensino e pesquisa. In: VEIGA, I. A. P.; CASTANHO, M. E. (Orgs). Universitária: a aula em foco. Campinas: papirus. 2000.

MASETTO, M. T. Cursos de metodologia do ensino superior: abordagem crítica. Revista Faculdade de Educação da USP.2-São Paulo, Julh.dez 1988.v.14.

MELLO, Abenilde Silmara; JUSTINA, Lourdes Aparecida Della. Estado da arte da pesquisa sobre a avaliação no ensino de ciências no brasil. Revista Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 4 abr. 2017.

MORAIS, Alessandra et al. Assunção de responsabilidade e reflexão dirigida no curso de pedagogia: implicações para a adaptação e formação no ensino superior. ETD-Educação Temática Digital, v. 19, n. 2, p. 482-509, 2017.

MORAIS, Valner Henrique; KARWOSKI, Acir Mário. O estudo dirigido como estratégia de integração da diversidade cultural no cotidiano da sala de aula. Revista Triângulo, v. 1, n. 1, 2008.

PIMENTA, S. G. Professor reflexivo no Brasil: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

PINHO, Sheila Zambello de. Oficinas de estudos pedagógicos: reflexões sobre a prática do ensino superior. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2008.

RAMALHO, Bentânia Leite. Reflexões sobre o ensino e o exercício da docência no ensino superior. ForGRAD em revista, Vitória, n. 1, p. 26-32, 2006.

SANTOS, M.E., PRAIA, J. F. Percurso de mudança na didática das ciências sua fundamentação epistemológica. In: Cachapuz. Ensino de Ciências e Formação de Professores. n.1, p.7-34. Santiago: Departamento de Didática e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, 2017.

SCHILLINGER, Márcia. Learning environment and moral development: how university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker Verlag, 2006. 154 p. Disponível em: http://goo.gl/zF4KdD. Acesso em: 18 fev. 2019.

[1] Teóloga. Licenciada em História. Docente de História e Geografia do Curso de Bacharel em Teologia na Universidade Santanna em São Paulo – SP. Mestranda em Ciências da Religião pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.

[2] Teóloga, Doutora em Psicanálise Clínica. Atua há 15 anos com Metodologia Científica ( Método de Pesquisa) na Orientação de Produção Científica de Mestrandos e Doutorandos. Especialista em Pesquisas de Mercado e Pesquisas voltadas a área da Saúde.

Enviado: Maio, 2019

Aprovado: Maio, 2019

 

Teóloga, Doutora em Psicanálise Clínica. Atua há 15 anos com Metodologia Científica ( Método de Pesquisa) na Orientação de Produção Científica de Mestrandos e Doutorandos. Especialista em Pesquisas de Mercado e Pesquisas voltadas a área da Saúde.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here