Les représentations sociales du concept d ‘«apprentissage» en éducation de la petite enfance

ARTICLE ORIGINAL

LIMA, Iris Ferreira De ^[1]

LIMA, Iris Ferreira De. Les représentations sociales du concept d ‘«apprentissage» en éducation de la petite enfance. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 11, vol. 14, p. 127-166. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/representations-sociales 

RÉSUMÉ

Ce travail vise à identifier les représentations sociales sur le concept d’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance, pour les parents/tuteurs et les enseignants, avec la pertinence de vérifier l’obviité de ce concept et de souligner l’importance de l’éducation des élèves dans cette phase de scolarisation. L’étude a été réalisée dans deux unités scolaires, l’une dans la zone rurale et l’autre dans la zone urbaine, toutes deux situées dans la Vale do Paraíba, à l’intérieur de São Paulo. Le fondement théorique est basé sur la théorie des représentations sociales, la référence de la Base nationale commune du programme d’études sur le concept d’apprentissage et les théories de Piaget, Vygotsky et Wallon. Il s’agit d’une recherche qualitative et quantitative, à caractère exploratoire. Les participants étaient 12 enseignants actifs et 08 parents/tuteurs d’élèves inscrits dans les unités scolaires sélectionnées pour l’étude. Pour la collecte de données, les instruments utilisés étaient les questionnaires et les groupes de discussion. Les données ont été traitées au moyen d’analyses de contenu et de compilations par l’entremise de catégories utilisant les études théoriques de Bardin (2009) et l’utilisation du programme IRAMUTEQ comme référence. Compte tenu des résultats, on peut vérifier que les représentations sociales sur le concept d’«apprentissage » entre les parents/tuteurs et les enseignants présentent des différences significatives quant aux attentes du contenu travaillé dans l’éducation de la petite enfance, puisque le concept d’apprentissage pour les enseignants est approprié et familier en tant que pratique d’enseignement dans la formation des citoyens d’une manière globale, tandis que pour les parents/tuteurs, le concept d’apprentissage est directement associé à l’action d’alphabétisation.  Ces différences se font à la fois dans les écoles rurales et urbaines. On observe que le concept d’apprentissage est basé sur les réalités pratiques des groupes participants qui, selon leurs valeurs et leurs croyances, le conceptualisent.  Pour les deux groupes, l’importance de l’éducation de la petite enfance devient moins représentative des soins et plus éducative.

Mots-clés: Représentations sociales, Éducation de la petite enfance, concept d’apprentissage.

1. INTRODUCTION

Avec les nouvelles perspectives de l’éducation pour l’élaboration d’une base nationale commune de programmes d’études (BNCC), cela reflétera également les changements dans l’éducation de la petite enfance, et il est alors pertinent de comprendre le concept d’apprentissage pour les premières années de scolarité.

En comprenant ce concept, il est possible de vérifier le niveau d’influence de ces représentations sur l’apprentissage des élèves, puisqu’elles reflètent les connaissances à l’intérieur et à l’extérieur de l’environnement scolaire, compte tenu de leur capacité d’adaptation et de résolution des problèmes dans la vie quotidienne, d’être des agents influencés et/ou des influenceurs dans la société dans laquelle ils sont insérés.

En tant que base de l’éducation de base, la reconnaissance des enfants en tant que sujet de droits place l’éducation de la petite enfance comme un besoin social, occupant, dans le scénario de la politique éducative brésilienne, un espace d’une importance significative.

Il est temps de se rendre compte qu’en raison des « transformations sociétales alliées aux mouvements sociaux et aux études sur l’enfance, la reconnaissance de l’importance de l’éducation des enfants pour le plein développement du potentiel de l’être humain s’est intensifiée » (ANDRADE, 2009, p. 21).

Ainsi, il y a une intensification dans le processus d’expansion d’une petite garderie, en mettant l’accent sur le caractère éducatif, au moment où elle gagne une plus grande centralité dans les politiques éducatives. Et avec les propositions de l’Etat d’avoir un programme commun au niveau national, l’étude proposée ici prend comme référence, la définition élaborée par la Base nationale des programmes communs (BNCC, 2017), sur le concept d’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance, comme objet d’étude.

Dans BNCC (BASE NATIONALE CURRICULAIRE COMMUNE, 2017), le concept d’apprentissage pour les jeunes enfants est défini comme un processus d’éducation intégrale qui doit développer les compétences nécessaires pour que les élèves puissent agir et transformer leur réalité, en cherchant à construire une société véritablement démocratique, en tenant compte des diversités et des besoins qui constituent le scénario éducatif (BRASIL, 2017).

Une fois que le concept d’apprentissage sera explicite pour les enseignants et les parents/tuteurs, il sera possible pour les enseignants de guider leurs actions pédagogiques pour atteindre cet objectif, ainsi que pour les parents/tuteurs, il sera possible de mesurer les résultats de ces actions dans leur réalité pratique.

Les enseignants, en ayant très clairement le concept d’apprentissage, dans toutes leurs activités, telles que la planification, les projets, entre autres actions dans leur pratique quotidienne, seront également concentrés sur ce concept et l’objectif qu’il propose d’atteindre.

Par conséquent, lorsqu’un enseignant propose une activité, il est nécessaire d’être clair qu’elle doit mettre l’accent sur la formation intégrale de l’élève, en cherchant à préparer l’élève à connaître le monde qui l’entoure, et qu’il doit apporter des changements dans sa réalité; parce que ce n’est qu’à ce moment-là que l’activité sera vraiment intentionnelle, c’est-à-dire que la proposition de travail de l’enseignant sera en fait de répondre au concept d’apprentissage. Mais si cela ne se produit pas, le sens de la proposition est perdu, l’activité n’a plus l’objectivité pour l’apprendre.

Pour que les parents/tuteurs aient le concept d’apprentissage évident, ils seront en mesure de mesurer si leurs enfants apprennent, s’ils élargissent leurs connaissances, ainsi qu’il leur sera possible de dialoguer sur les pratiques pédagogiques avec les enseignants, sur les attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage des élèves et d’autres matières pertinentes lors de l’apprentissage, dans l’éducation de la petite enfance.

Il est important, pour les parents/tuteurs, de savoir que l’apprentissage va au-delà d’une étape de scolarité, parce qu’il y a beaucoup plus à ajouter à la vie de l’élève, et que ces connaissances feront partie de l’ensemble du parcours de l’élève, parce que les connaissances seront appliquées tout au long de sa vie. Par conséquent, les parents doivent savoir ce que l’enfant apprend en tout temps dans l’éducation de la petite enfance, que ce soit en classe, à la cafétéria, dans la salle de bain, dans la salle interactive, dans la routine d’entrer et de sortir de l’école, dans l’interaction avec le collègue, avec l’enseignant, entre autres situations.

À chaque étape que l’élève accomplit dans le contexte scolaire, il apprendra à se connaître lui-même, connaissant et s’appropriant également le monde dans lequel il est inséré, et si cette étape est bien élaborée, l’élève aura une base éducative basée sur une connaissance capable de promouvoir un apprentissage qu’il prendra au-delà des limites de l’école, et ainsi il sera possible de confirmer que l’enseignement et l’apprentissage ont été efficaces.

En ce sens, il est nécessaire d’être clair le point de départ, la référence qui justifie toutes les actions pédagogiques, ce concept va au-delà de l’une (s) ou l’autre (s) pratique de l’enseignement et de l’apprentissage, il englobe toute l’action dans le contexte scolaire, et l’élève à quelque chose de plus large, qui implique divers aspects de la vie du sujet et son interaction avec le monde.

En offrant aux enseignants et aux parents/tuteurs l’obvidaity du concept d’apprentissage, cela élargira également leurs horizons sur l’enseignement-apprentissage, et l’importance de l’éducation de la petite enfance pour la formation des élèves.

Par conséquent, la pertinence de cette étude réside dans l’étude des représentations sociales des enseignants et des parents/tuteurs sur le concept d’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance, à travers la théorie des représentations sociales. Cette théorie met l’accent sur l’étude des relations sociales que dans cette recherche, une partie de l’analyse du contexte social, l’école, dans laquelle les sujets sont insérés.

Dans le contexte de l’école, les individus sont influencés par les relations établies par les membres de la communauté scolaire, et par ces relations qui sont constituées les pensées qui seront ancrées et objectivées par les sujets, afin de rester telles qu’elles sont, ou qui seront modifiées à partir des réflexions faites par les individus.

Par conséquent, lorsque l’on considère l’objet référentiel, le concept d’« apprentissage », il est important de vérifier si les participants à la recherche partagent ou non les mêmes pensées, valeurs et croyances. Tout comme, lors de la réflexion sur cet objet, si vos pensées seront conservées ou modifiées.

2. DÉVELOPPEMENT

2.1 CONCEPTS DE BASE SUR LA THÉORIE DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES

La théorie des représentations sociales vise à étudier comment la construction du monde interne du sujet se déroule à partir des relations sociales qu’il a vécues. De leurs expériences dans le monde objectif, le sujet est influencé pour créer sa subjectivité, en particulier ses interactions sociales sont un facteur constitutif de sa subjectivité (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007).

La psychologie sociale considère l’homme comme un être social par nature, et cela va au-delà de l’objectivité du comportement dans la société, est le besoin de l’homme en mouvement, qui crée et transforme sa relation avec le monde intérieur, à partir du contenu externe, qui influence constamment son processus de changement, même si apparemment il n’était pas observable (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007).

L’homme en tant qu’être social se construit et construit en même temps la société et l’histoire. Par conséquent, pour comprendre cet homme social et son mouvement et sa transformation du monde, il est nécessaire d’analyser son activité, sa conscience et son identité (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007).

L’activité est comprise comme la relation de construction et de transformation du monde, qui se fera simultanément dans le monde intérieur et externe de l’homme, parce que comme le sujet s’approprie l’environnement dans lequel il est inséré, cela a un impact sur sa « psyché », et de cette façon le sujet devient un éternel « devenir » d’un nouveau sujet (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007).

La conscience est la capacité de l’homme à faire une lecture du monde objectif, à comprendre ce monde, à le transformer en idées et en images, et à partir de cette information, à comprendre ce qui est produit dans le monde objectif, en s’appropriant une « connaissance ». Cette connaissance est l’appropriation du contenu vécu au travail, dans la vie personnelle, dans les relations sociales, qui permettent à l’homme de s’approprier non seulement son expérience actuelle, mais aussi la construction d’un monde, à travers la culture et l’histoire déjà faites par d’autres hommes au fil du temps, et de vérifier de nouvelles façons de construire son avenir (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007).

Pour exprimer la conscience humaine, l’individu utilise le langage. C’est à travers cela que les idées sont partagées et que les représentations du monde objectif sont construites collectivement et avec un sens pour le sujet, c’est-à-dire de l’expérience de la société (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007).

L’identité est donc la représentation du sujet sur lui-même, le considérant comme la totalité, mais cherche en même temps sa singularité dans la confrontation avec l’autre. Et parce qu’il s’agit d’un être social, en constante transformation, l’identité « est un continuum de représentations de son être dans le monde ». (BOCK; FURTADO et TEIXEIRA, 2007, p.145). Par conséquent, la psychologie sociale a contribué à comprendre comment l’homme dans la société fait, pense et agit devant le monde.

Partant de ce point de vue, d’autres chercheurs proposent de comprendre ces représentations sociales faites par l’homme pour comprendre et vérifier les transformations à la fois dans le canapé du monde objectif et subjectif.

Durkheim a été le premier à identifier des objets sociaux, imaginaires ou réels, comme un événement, un matériau psychique ou social, un phénomène, une idée, une théorie), comme des productions mentales sociales, dans une étude de « l’idée collective ». Il définit également les concepts de « représentations individuelles », étant l’objet d’études de psychologie et de « représentations collectives », comme un objet d’étude de la sociologie.

Dans les années 1960, sur la base de la psychologie sociale et de la proposition de Durkheim sur les représentations, Serge Moscovici propose dans ses études le concept de représentations sociales, de sorte que les représentations sont basées sur des « idées sociales », qui marque un nouveau regard sur la psychologie sociale proposant l’étude des représentations sociales des relations du sujet avec la société. , et cela peut être compris à travers le comportement symbolique manifesté dans leurs habitudes, valeurs, croyances, etc., qui sont présentes dans notre vie quotidienne.

Pour Moscovici (2011), les représentations sociales circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse, à travers des mots, des gestes, des rencontres qui, face à une communication partagée entre les sujets, deviennent presque tangibles dans le monde quotidien.

Ainsi, l’homme vivant dans la société participe activement aux processus sociaux, en étant un agent de préservation ou de transformation de ceux-ci, et qui en même temps impact sur son expérience personnelle face aux expériences d’être dans le monde (MOSCOVICI, 2011).

Par conséquent, « représenter socialement implique de comprendre les valeurs et les croyances qui composent une société. Les représentations découlent de la nécessité de comprendre l’inconnu, de rendre stable ce qui cause l’instabilité. (CHAMON, 2009, p.41).

L’homme social vit dans un monde où les choses changent constamment, et face à la nouvelle finit par avoir à créer une représentation sur l’inconnu, c’est-à-dire l’instabilité de chaque acte de connaître le monde, finit par générer un but de familiarisation, de faire ce qui n’est pas connu quelque chose de connu, et ce processus se produit sur tout collectivement , où les connaissances sont construites et partagées entre tous dans la société (MOSCOVICI, 2011).

Une manière observable de ce processus de connaissance et de partage des représentations sociales se fait par l’homme social à travers le langage, qui est la manière symbolique d’organiser sa pensée, mais la façon de penser et ce qu’il pense dépend des représentations, c’est-à-dire dépend de la représentation ou non du sujet de cet « objet » (MOSCOVICI, 2011).

Selon Moscovici, (2011, p. 51) «[…] si nous réfléchissons avant de parler et de parler pour nous aider à réfléchir, nous parlons aussi pour fournir une réalité saine à la pression intérieure de ces conversations, à travers lesquelles nous nous connectons avec les autres ».

La communication dans la société a pour rôle fondamental de favoriser la capacité du sujet à représenter la pensée du monde, afin que les autres puissent également comprendre, représenter et partager, constituant ainsi la culture, l’histoire et la nature humaine elle-même (JODELET, 2001).

Comme Jodelet (2001, p.22) définit la représentation sociale «[…] est une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, avec un objectif pratique, et qui contribue à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ».

Il convient donc de mentionner que l’école est un environnement social, plein de représentations, qui sont partagées par tous les membres impliqués dans le processus d’enseignement de l’apprentissage, d’une manière pratique contenue dans la vie quotidienne des sujets qui connaissent par le collectif la façon de penser la société dans laquelle ils sont insérés.

L’école est alors un environnement de socialisation et représente pour la société une formalisation reconnue par la collectivité de transmission des connaissances socialement accumulées.

Selon Chamon (2009, p.3), «[…] bien qu’il y ait appropriation/reconstruction individuelle des représentations sociales, elles débordent de la vie mentale de l’individu isolé et forment une réalité qui leur est propre, composant l’identité d’un groupe social, guidant et justifiant leurs pratiques sociales ».

Comme l’affirme Moscovici (2011, p.40), le processus collectif pénètre comme un facteur déterminant dans la pensée individuelle, ces représentations sociales apparaissent, presque comme des objets matériels, parce qu’elles sont le produit des actions et de la communication du sujet.

C’est aussi à l’école que l’individu a accès à des représentations, capable de les représenter, de les préserver ou de les modifier dans le processus d’interaction.

Selon Jodelet (2001), les représentations sociales permettent au sujet de comprendre le monde dans lequel il est inséré et de le gouverner, par la réinterprétation et l’élaboration des concepts, sans que les individus ne deviennent ainsi des habitants appropriés.

Cette appropriation, est le moyen de faire prendre conscience au sujet du monde dans lequel il est inséré et en même temps conscient de lui-même, tout en étant dans le monde et en transformant l’agent de cela.

Moscovici (2011) souligne qu’une représentation est une forme de connaissance pratique, reliant un sujet à un objet, et en ce sens pour quantifier cette connaissance, il est nécessaire de tenir compte de l’expérience, des références et des conditions à partir de laquelle elle est produite, et surtout de la façon dont cette représentation est employée dans le contexte social.

Ensuite, pour comprendre le contexte scolaire, il est nécessaire de comprendre les différentes représentations sociales qui y sont contenues.

3. BNNC ET LES HYPOTHÈSES POUR L’ÉDUCATION DE LA PETITE ENFANCE

L’éducation brésilienne, avec l’intention de promouvoir la formation humaine intégrale et la construction d’une société plus juste, démocratique et inclusive, a eu de grands défis à relever.

Avec la Base nationale commune des programmes d’études, l’État remplit ce rôle de proposer des changements, puisqu’il est nécessaire de promouvoir et de garantir à tous les étudiants des opportunités, la permanence, l’apprentissage et le développement en tant que droit, et donc l’équité et l’égalité seront effectivement présentes dans le processus éducatif, fournissant une éducation de qualité et significative à la population brésilienne (BNCC, 2017).

En ce sens, la Base nationale commune des programmes d’études (2017) et les programmes d’études sont identifiés dans la communion des principes et des valeurs qui reconnaissent que l’éducation a un engagement envers la formation et le développement humains mondiaux, dans ses dimensions intellectuelles, physiques, affectives, sociales, éthiques, morales et symboliques.

Toutefois, il est important de considérer qu’au Brésil, avec l’autonomie des entités fédérées, la diversité culturelle marquée et les profondes inégalités sociales, en quête d’équité dans l’éducation, mettent l’accent sur la nécessité de programmes différenciés adaptés à chaque système, réseau et institution scolaire. (BNCC, 2017).

En ce sens, il est nécessaire de vérifier s’il correspond vraiment à la proposition d’un programme national, face à un scénario éducatif aussi diversifié et à des inégalités sociales très importantes.

Ainsi, BNCC (2017) propose que dans le domaine de l’éducation peut travailler avec les compétences nécessaires pour les élèves d’avoir une éducation intégrale, et donc de transformer les agents de leur réalité, la construction d’une société avec équité et égalité, mais compte tenu des diversités et des besoins de toutes les matières impliquées dans le processus scolaire.

Compte tenu du terme compétence, les conceptions élaborées dans le BNCC (2017), pour expliquer l’orientation de cette proposition et la définition du terme, souligne que pour l’éducation de la petite enfance, l’objectif du programme scolaire, sera de valoriser et d’utiliser les connaissances historiquement construites sur le monde physique, social et culturel pour comprendre et expliquer sa réalité en collaborant à la construction d’une société meilleure. Pour atteindre cet objectif, les pratiques pédagogiques dans les écoles devraient développer des compétences significatives chez les élèves.

Ces compétences englobent selon le BNCC (2017), exercent la curiosité intellectuelle des étudiants, en utilisant la propre approche des sciences, qui est, étudier, élaborer et tester, puis formuler et résoudre des problèmes, basés sur la connaissance de différents domaines.

Il doit développer le sens esthétique, à travers diverses manifestations artistiques et culturelles, qu’elles soient locales ou mondiales.

Proposer différentes façons d’utiliser les langues : verbale et/ou verbale-visuelle (comme Libras), pour fournir différents contextes afin de générer des occasions d’exprimer des idées et des sentiments qui conduisent à produire des sens et des compréhensions mutuels

Proposer des actions pour que les élèves aient accès aux technologies numériques et les utilisent dans leur vie quotidienne, en conseillant la communication, en leur donnant des connaissances et en facilitant la résolution de problèmes.

Amener les sujets à s’approprier les connaissances et les expériences du monde dans lequel ils sont insérés, leur permettant de comprendre les relations du monde du travail et la capacité de faire leurs choix avec assurance.

Développer un positionnement éthique chez les étudiants, en tenant compte des droits de l’homme et de la conscience socio-environnementale, en se respectant, l’autre et la planète.

Permettre aux élèves, des actions qui favorisent la connaissance de soi, apprendre à gérer leurs émotions et celle des autres, établir des relations interpersonnelles adéquates, accueillir et valoriser la diversité des individus et des groupes sociaux, sans préjugés d’origine, d’ethnicité, de sexe, d’âge, de compétence/besoin, de conviction religieuse ou de toute autre nature, en se reconnaissant comme faisant partie d’un collectif avec lequel il doit s’engager.

De cette façon, l’élève sera conduit par l’école à construire au niveau individuel ou collectif, des principes éthiques inclusifs, durables et solidaires, afin de devenir en fait un citoyen participatif et transformateur d’une société.

Compte tenu de la proposition d’éducation et des compétences présentées dans le BNCC, il présente une structure dans laquelle on peut comprendre chaque étape de la scolarisation pour l’éducation, considérant dans ce travail les étapes de l’éducation de la petite enfance.

Pour la BNCC (2017), la structure de l’éducation de la petite enfance consiste à assurer le droit d’apprentissage et de développement des élèves, à travers six (06) axes définis comme : Vivre, jouer, participer, explorer, exprimer, apprendre à se connaître. Ces axes seront travaillés en tenant compte de cinq (05) domaines d’expérience, qui sont: Le i, l’autre et les nœuds; Corps, gestes et mouvements; Traits, sons, couleurs et formes; Oralité et écriture; Espaces, temps, quantités, relations et transformations.  Ces domaines d’expérience seront comtemplados et organisés selon trois (03) groupes d’âge qui sont: 0 à 1 an et six mois; 1 an et sept mois à 3 ans et 11 mois; 4 ans à 5 ans et 11 mois.

Les six (06) axes structurants de la pratique pédagogique proposés dans la BNCC (2017) garantissent les droits à l’apprentissage et au développement, à travers des interactions et des jeux pertinents à l’éducation de base pour les enfants de 0 à 5 ans, avec une intentionnalité éducative présente dans toutes les pratiques pédagogiques de l’éducation de la petite enfance.

Pour atteindre cet objectif dans l’éducation de la petite enfance, la BNCC (2017) propose que les pratiques éducatives dans les unités scolaires favorisent la coexistence des enfants avec les autres enfants et adultes, favorisant les interactions entre les sujets et stimulant le respect entre les cultures et les différences entre les personnes.

Il souligne que le jeu doit se produire sous différentes formes et dans différents espaces et temps, contribuant à élargir et diversifier les connaissances des élèves par la valorisation des jeux et le développement d’actions qui éveillent l’imagination, la créativité, émotionnelle, corporelle, sensorielle, expressive, cognitive, sociale et relationnelle.

Dans l’éducation de la petite enfance devrait également être un espace démocratique et actif de l’élève face à la gestion de l’école et les activités proposées, telles que la promotion des moments où les élèves peuvent choisir des jeux, du matériel et des environnements, la promotion. Ainsi, l’élève peut développer des compétences pour décider et se positionner, compte tenu des situations proposées.

L’école devrait également être l’espace pour élargir les connaissances sur la culture dans laquelle l’élève est inséré et d’autres cultures différentes de la sienne, en utilisant différents types de matériaux et de ressources qui peuvent promouvoir les connaissances et l’apprentissage, en explorant différentes ressources à l’intérieur et à l’extérieur de l’école.

À travers des pratiques structurées, l’élève doit explorer des mouvements, des gestes, des sons, des formes, des textures, des couleurs, des mots, des émotions, des transformations, des relations, des histoires, des objets, des éléments de la nature, à travers des productions artistiques, écrivant, scientifiques et technologiques.

Opportuniste le sujet dans les moments de l’unité scolaire de s’exprimer d’une manière créative et sensible, d’établir un dialogue approprié à travers différentes langues, leur permet de faire des hypothèses et des découvertes, émettre des opinions et poser des questions, de répondre à leurs besoins, émotions et sentiments ainsi que de clarifier leurs doutes sur le monde ce qui est autour.

Ces actions devraient également permettre à l’élève de construire son identité (personnelle, sociale et culturelle), en soulignant l’image positive de lui-même, à travers diverses expériences que l’école, la famille et la communauté peuvent promouvoir aux élèves, que ce soit par le biais de soins, d’interactions, de jeux ou de différentes langues.

D’autre part, les cinq (05) domaines d’expérience sont décrits dans le BNCC (2017), considère que les écoles devraient travailler sur la base du domaine 1, les interactions sociales pour former des perceptions sur eux-mêmes et sur les autres, doivent participer aux relations sociales et aux personnes de soins pour construire leur autonomie et leur sens de l’auto-soin, de la réciprocité et de l’interdépendance avec l’environnement.

Par conséquent, il est nécessaire de créer des opportunités pour les étudiants d’avoir des possibilités d’élargir la façon de se percevoir eux-mêmes et les autres, de valoriser leur identité, de respecter les différences, qui nous constituent et font de nous des êtres humains et uniques dans leur essence.

Dans le domaine 2, la proposition est de travailler le corps, à travers différentes langues, en offrant à l’enfant de connaître et de reconnaître ses émotions, ses fonctions corporelles et dans ses gestes et ses mouvements, afin d’identifier ses potentialités et ses limites. Face à cette conscience du corps, l’élève sera en mesure de comprendre ce qui est sûr et ce qui est risqué, aussi apprendre à prendre soin de soi, et de maintenir leur intégrité physique.

Dans l’éducation de la petite enfance, à travers des pratiques ludiques et des interactions sociales, les enfants sont amenés à prendre soin du physique, orienté vers l’indépendance et la liberté, à pouvoir explorer et expérimenter un répertoire diversifié de mouvements avec le corps découvrant différentes façons d’être dans le monde, sans se sentir subjugués.

Dans le domaine 3, l’orientation est de faire l’expérience de différentes formes d’expression et de langage, ayant accès à différentes manifestations artistiques, culturelles et scientifiques. Il devrait également fournir aux étudiants la paternité et créer leurs propres productions.

Ces pratiques scolaires favorisent dès son plus jeune âge que l’enfant développe sa sensibilité, son sens critique, sa capacité d’apprécier, de manifester et de produire, au vu de leurs expériences et expériences artistiques.

Dans le domaine 4, il met l’accent sur l’importance du langage oral, avec des actions qui peuvent favoriser la parole et l’écoute, l’expansion du vocabulaire et aussi le développement de l’internalisation de structures linguistiques plus complexes et la conception du langage écrit.

Les nombreuses possibilités de rapprocher l’enfant de la lecture et de l’écriture, lui font développer ses hypothèses pour apprendre à être et à écrire, ainsi que la compréhension de l’écriture comme une représentation de l’oralité.

Et dans le champ 5, l’accent est mis sur l’insertion de l’enfant dans le monde à travers différents espaces et temps, quantités, relations et transformations, favorisant l’observation des phénomènes, la manipulation des objets, l’investigation et l’exploration de tout ce qui les en est. Par ces actions, l’étudiant soulèvera des hypothèses et cherchera des réponses pour eux, afin qu’il connaisse mieux le monde dans lequel il est inséré.

BNCC (2017) présente également une synthèse de l’apprentissage, décrivant pour chaque domaine d’expériences ce qui est essentiel pour l’apprentissage de l’élève, afin que la transition de l’éducation de la petite enfance à l’école primaire soit efficace. Cette synthèse guidera les acteurs du processus éducatif du pays, en ce qui concerne ce qui sera attendu pour une transition de qualité, dans le but d’interagir et de poursuivre l’apprentissage des élèves, en faisant de ces éléments présentés dans la synthèse, des indicateurs de référence pour l’ensemble du travail effectué dans la première phase de l’éducation de la petite enfance brésilienne (2017).

Les axes et les champs expérientiels selon la BNCC (2017) doivent être travaillés afin de tenir compte des trois (03) groupes d’âge et les deux premiers sont caractéristiques par les étudiants des garderies comprenant le groupe d’âge de 0 à 01 ans et 6 mois et l’autre vont de 1 an et 7 mois à 3 ans et 11 mois , et plus tard la gamme de 04 à 5 ans et 11 mois comprenant les élèves d’âge préscolaire. Toutefois, ces groupes d’âge ne peuvent pas être considérés de façon rigide, car en particulier les groupes d’âge peuvent présenter aux enfants ayant des caractéristiques différentes, avec un rythme d’apprentissage et de développement qui aura besoin d’une pratique pédagogique qui respecte ces différences, facilitant l’apprentissage et le dépassement de l’étape de l’éducation de la petite enfance afin que la transition vers l’école primaire d’une manière appropriée et efficace.

Dans l’éducation de la petite enfance, il y a aussi le processus d’évaluation, étant donné que l’enfant est dans une certaine phase de développement et que, dans son contexte, il y a des soins, du jeu et de l’éducation. L’évaluation devrait inclure la pratique quotidienne de l’enseignement et de l’apprentissage, construisant ainsi un processus continu de développement éducatif.

Sur la base de ce point de vue, l’évaluation de l’éducation de la petite enfance doit être formatrice, c’est-à-dire celle qui «[…] contribue à la régulation de l’apprentissage continu au sens des domaines ciblés ». (PERRENOUD, 1999, p.77).

Dans l’éducation de la petite enfance, le processus d’évaluation est continu et quotidien, avec la possibilité de visualiser le résultat souhaité, mais ce n’est pas seulement à cette fin, mais surtout par des activités diversifiées et des dossiers significatifs, que l’enseignant contribuera à l’apprentissage de l’élève, en vérifiant ses progrès, sa permanence et ses revers face au contenu appris. Ainsi, l’apprentissage n’est pas seulement de l’élève, mais aussi de l’enseignant, qui a besoin de réfléchir, d’évaluer et d’apprendre de nouvelles façons d’enseigner pour agir consciemment de son rôle (PERRENOUD, 1999).

Compte tenu de cette perspective d’évaluation dans l’éducation de la petite enfance, l’objectif de conserver ou de promouvoir l’élève perd son sens, et commence à avoir le sentiment de suivre l’évolution de l’élève, et de vérifier combien il a progressé avant ce qui lui a été offert dans le contexte dans lequel il est inséré. Ceci est confirmé dans la loi de lignes directrices et de bases de l’Éducation nationale, loi 9.394: Art. 31, « dans l’éducation de la petite enfance, l’évaluation se fera en surveillant et en enregistrant son développement, sans objectif de promotion, même pour l’accès à l’école primaire ». (BRASIL, 1996).

L’évaluation est un processus complexe qui implique une vision critique de l’enseignant sur sa pratique pédagogique, insérée dans le contexte scolaire plein de demandes et de diversités, qui a un impact sur les attentes des parents, des élèves, des directeurs d’école, des coordinateurs, de la communauté, de l’État et de l’enseignant lui-même, mais il est inhérent à l’école de savoir combien l’élève a progressé et pour cette raison il y a une ressource à établir pour cela. , et s’il est bien compris et appliqué, il aura atteint son objectif (RAIZER, 2009).

4. CONTRIBUTIONS THÉORIQUES : RÉFÉRENCES POUR COMPRENDRE LE PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT ET D’APPRENTISSAGE DES ENFANTS

Tout au long de l’histoire de l’éducation, de nombreuses contributions sont venus de différents domaines d’études, pour une meilleure compréhension de l’enfant et de son processus de développement et d’apprentissage, plus précisément à partir du XVIIIe siècle, l’enfant en vient à être considéré par la société comme un sujet avec des besoins et l’objet d’attentes et de soins. En ce sens, de nombreuses idées sont apparues comme des moyens d’éduquer les enfants.

Comme les contributions théoriques, de Piaget, Vygotsky et Wallon, pour comprendre le processus de développement et d’apprentissage de l’enfant.

Pour Piaget, et sa théorie basée sur l’interactionnisme, un concept qui souligne que l’individu apprend des relations qu’il établit avec l’environnement dans lequel il est inséré, compte tenu de toute sa culture et son histoire. Le sujet est un être qui agit avec l’environnement, et c’est dans ce processus qu’il est capable d’acquérir des connaissances sur le monde. Mais pour que l’acquisition soit efficace, il est nécessaire de vérifier le niveau des structures cognitives de la même, c’est-à-dire que le sujet n’est capable d’apprendre que s’il peut réfléchir cognitivement à ses connaissances. Pour lui, il était important de savoir comment le sujet a ensuite acquis des connaissances et ainsi se constituer en êtres humains, différents des autres êtres (TRISTÃO, 2010).

Pour cela, il a proposé une approche pratique pour analyser le comportement de l’enfant, et vérifier comment la pensée a été constituée, compte tenu des étapes du développement.

Piaget souligne également que l’acquisition de connaissances est graduelle, mais que pour que la progression soit positive, le sujet devrait établir un processus d’équilibre. L’équilibre serait consolidé à mesure que les structures cognitives seraient en mesure de traiter de nouvelles connaissances (CARVALHO, 2005).

Dans un premier temps, le sujet souffrirait d’un déséquilibre, qui serait par exemple les doutes, les problèmes, les volontés et les besoins à rencontrer, ce qui encouragerait l’individu à chercher à résoudre ces dilemmes. Pour cela, il orienterait ses efforts vers cette fin et apprendrait ainsi de nouvelles choses, en fait l’acquisition d’une nouvelle connaissance (TRISTÃO, 2010).

Le processus d’équilibrage serait un système de rémunération, entre les demandes possibles de l’environnement et les besoins du sujet pour les fournir. Par conséquent, l’apprentissage pour Piaget serait la consolidation des connaissances d’une manière durable de l’équilibre, à travers les expériences acquises dans l’interaction avec l’environnement.

À chaque recherche d’équilibre, elle se produirait d’une manière différente selon les groupes d’âge, de sorte que les schémas mentaux et les actions appliqués par les sujets dépendraient du niveau de développement cognitif de la même personne, qui sous-tend son concept de schéma d’action ou de régime mental (TRISTÃO, 2010).

Piaget souligne que les schémas d’action sont ceux que le sujet utilise pour adapter et organiser l’environnement dans lequel il vit, car ces schémas sont coordonnés, différenciés puis intériorisés et, à l’aide du langage, ils se déplacent vers des schémas mentaux de forme, ou plutôt en disant former la pensée de l’individu (TRISTÃO, 2010).

Avec l’acquisition de régimes mentaux, le sujet n’a pas besoin d’agir directement avec l’environnement, mais devient capable d’anticiper les actions avant de les exécuter, par la pensée, comme une action intériorisée. Ces intériorisations deviennent de plus en plus complexes et abstraites. Le sujet commence alors à penser et à comprendre les abstractions, ce qui est fondamental pour l’apprentissage du temps, de la masse, de l’espace, de la vitesse, de la distance dans d’autres concepts fondamentaux pour l’apprentissage.

Apprendre dans les postulats de Piaget serait un cycle, qui implique l’état d’équilibre cognitif du sujet, mais compte tenu de l’environnement dans lequel il est inséré et de la nécessité d’interaction avec lui, le sujet souffrirait du déséquilibre, de sorte qu’il aurait besoin de recourir à des schémas mentaux et d’action pour s’adapter à l’environnement, assimiler et accommoder les nouvelles connaissances, et ainsi revenir à l’état d’équilibre.

Carvalho (2005), dit que ce positionnement confirme l’accent qu’il attribue à l’équilibre comme principal facteur de développement, parce qu’une découverte implique toujours l’assimilation et l’adaptation des structures cognitives, un ensemble de règlements et de compensations.

Ce processus d’équilibre, impliquant l’assimilation et l’accommodement, se produit tout au long de notre vie, mais qui se produisent différemment selon les différentes étapes du développement cognitif du sujet, donc à chaque étape il ya l’applicabilité des schémas d’action et des régimes mentaux différents.

Carvalho (2005) souligne que si le développement implique des étapes ordonnées et successives et dépend, fondamentalement, du processus d’équilibre, l’apprentissage scolaire est subordonné aux structures de pensée déjà construites par l’enfant.

Piaget, aborde quatre types de stades de développement, qui serait la première étape du sensório-moteur, la deuxième étape de la préopératoire, la troisième étape de l’agent concret et enfin l’étape chirurgicale formelle (TRISTÃO, 2010).

Dans la première étape, sensório moteur qui comprend le groupe d’âge de zéro à deux ans. Dans cette phase, l’enfant avait présenté un développement qui comprend des comportements réflexes, l’organisation des perceptions et des habitudes et plus tard l’intelligence sensorielle motrice (PIAGET, 1989).

Comme Tristão (2010) décrit pour le nouveau-né, les premiers comportements sont des réflexes de capteurs moteurs, tels que l’aspiration, lorsque le bébé se nourrit. Au fil du temps, le bébé émet ce comportement devant d’autres objets, puis passe impulsivement à interagir avec le monde et ses réflexes deviennent plus complexes, et donc le nouveau-né commence à avoir des habitudes et des perceptions sur l’environnement dans lequel il est inséré. Dans la phase suivante, l’enfant commence à reconnaître les stimuli de l’environnement et à y répondre d’une manière plus organisée, mais encore l’enfant est centré sur lui-même, ne différencie pas les objets des gens, et leurs comportements sont plus orientés vers leurs impulsions pour répondre à leurs besoins. Lorsque la phase de l’intelligence sensorielle motrice arrive, l’enfant est déjà passé par les étapes précédentes, son comportement a progressivement été modifié et devient de plus en plus complexe, atteignant les schémas d’action. À chaque action, l’enfant apprend à mieux connaître le monde qui l’entoure, puis passe de la différenciation des objets, de la reconnaissance des personnes et de la percement d’un monde en dehors de lui-même.

Compte tenu de l’apprentissage, cette phase de développement est importante, car l’enfant est déjà capable de construire la catégorie de l’objet, de l’espace, de la causalité et du temps. L’enfant est maintenant capable de percevoir l’objet et/ou la personne; développe des mouvements coordonnés dans l’espace et reconnaît son propre corps, perçoit les relations de cause à effet, perçoit l’ordre des événements qui se produisent dans sa routine, et parvient d’une certaine manière à analyser le monde qui l’en est, quitte la phase égocentrique et passe à avoir des sentiments par rapport aux objets et aux personnes, tels que la joie ou la tristesse, le succès ou l’échec.

La deuxième étape qui correspond à la préopératoire correspond à la gamme serait de deux à sept ans, ce qui est caractéristique par l’apparence de la langue, ce qui rend l’enfant capable de raconter ses actions passées et d’anticiper ses actions futures, exprimant verbalement son comportement.

Pour Piaget, le langage permet à l’enfant de commencer à socialiser les actions, d’imiter et d’émettre des sons en établissant la communication avec l’autre, et la parole égocentrique émerge également, qui sont les monologues que l’enfant établit avec lui-même. Ces nouveaux comportements, dans la phase préopératoire, favorisent la pensée. Dans cette phase se distingue également les jeux symboliques et la capacité de l’enfant à revivre sa propre vie à travers le jeu, et lors de la réalisation de ces jeux se posent également les questions sur le monde, le « pourquoi » apparaissent comme un moyen de chercher des explications sur les faits, mais comme il a encore un discours égocentrique, les réponses à ses questions sont encore par intuition , puisque l’enfant n’a pas encore la capacité de mobilité et de réversibilité qui sera présentée dans la phase suivante (PIAGET, 1989)

L’enfant développe également ses premiers sens de la valeur et de la morale, à partir de l’interaction avec les autres, par exemple, l’enfant n’est pas conscient que le mensonge est quelque chose de mauvais, mais commence à penser quand un adulte lui dit que ce n’est pas bon (TRISTÃO, 2010).

Dans la phase opératoire spécifique qui commence autour de sept ans et s’étend jusqu’à l’âge de douze ans, une phase qui correspond également à la période de scolarité, et qu’il ya beaucoup de changements dans le comportement du sujet par rapport à la socialisation, sa pensée, ses opérations rationnelles et son affection.

L’enfant dans cette phase commence à avoir plus d’autonomie de ses pensées, commence à percevoir les règles et les respecter, en réfléchissant sur ses actions et laissant ainsi ses conduites impulsives de côté et commence maintenant à « décider » comment il va se comporter face à des situations, En ce sens, l’enfant cherche à mieux comprendre les relations de cause à effet dans ses actions et de donner des explications sur ses attitudes. Les règles et les jeux collectifs deviennent intéressants, l’enfant cherche à se passer de son attention pour jouer et partager avec l’autre (PIAGET, 1989).

À ce stade, l’apprentissage a un grand bond parce que l’enfant est maintenant en mesure de ne plus avoir la conservation des substances, le volume, le poids, la longueur, les surfaces, ainsi que le temps et l’espace comme les adultes. La pensée de réversibilité est également caractéristique à ce stade de développement et d’apprentissage, ainsi que la notion de nombre et de maîtrise des opérations aritmétiques.

Comme Piaget (1989) l’affirme, le passage de l’intuition à la logique se produit dans la seconde enfance, à travers la construction de groupes et de groupes, constituant des organisations de groupes, qui sont solidaires et équilibrés.

Cette phase est également marquée par la capacité de l’enfant à avoir un respect mutuel, à avoir des sentiments de justice, à comprendre des concepts tels que l’honnêteté et la compagnie, élargissant considérablement son répertoire d’apprentissage et d’applicabilité dans sa réalité pratique.

Après ce saut significatif dans la pensée, le langage et les comportements, la dernière étape commence pour Piaget, qui commence à l’âge de douze ans et s’étend jusqu’à l’âge adulte.

Au stade formel, l’enfant entre dans le stade de l’adolescence, marqué par de nombreux changements émotionnels, mais aussi de pensée abstraite, basée sur des hypothèses, que Piaget qualifie d’hypothétiques déductives, c’est-à-dire qu’il est maintenant capable de réfléchir sur les faits, de soulever des hypothèses et de déduire les conclusions basées uniquement sur celles-ci. L’adolescent croit en la toute-puissance de ses réflexions et convictions, cherche des objectifs de vie et, à mesure qu’il devient adulte, ressent le besoin de coopérer avec la société, d’idéaliser des projets et de se produire personnellement et professionnellement, ce qui sera alors le sommet de l’apprentissage et du développement dans la vision de Piaget (TRISTÃO, 2010).

Par conséquent, la théorie de Piaget souligne que l’acquisition de connaissances, une partie des expériences que le sujet établit avec l’environnement dans lequel il est inséré, et que ce processus se produit par étapes, avec de nouvelles formes successives d’apprentissage. Ainsi, le sujet construit ses connaissances face aux situations de problèmes qui doivent les analyser, agir et les résoudre, ce qui génère un déséquilibre pour se produire plus tard l’accommodement et l’assimilation, le retour de l’individu à l’état d’équilibre, et donc effectivement l’acquisition de connaissances, cela se produit tout au long de la vie, assurant un processus continu d’apprentissage.

Vygotsky propose d’étudier dans sa théorie ce qu’il détermine des fonctions supérieures, ce qui rendrait l’homme différent des autres animaux, comprenant ainsi la culture et l’histoire évolutive de l’espèce humaine.

Cet érudit, et sa théorie socio-historique, souligne une forme différente de la théorie de Piaget de l’apprentissage. Pour lui, l’apprentissage n’a pas lieu en contact direct avec l’objet de la connaissance, mais par la médiation. L’individu serait en mesure de manipuler des instruments, ainsi que des mouvements coordonnés et l’amélioration de leurs perceptions, et grâce à ce processus cognitif et moteur, l’apprentissage permettrait alors le développement du sujet (TRISTÃO, 2010).

Ainsi, un stimulus peut être médiatisé par une mémoire déjà vécue ou par une autre personne, qui conduirait à la même réponse. Le sujet n’aurait pas à interagir avec l’objet pour réellement émettre la réponse attendue, comme par exemple, mettre sa main sur la prise peut être évité par l’enfant en se souvenant d’avoir déjà pris un choc et / ou par un avertissement d’un adulte, et pas exactement avoir à prendre le choc à nouveau, pour acquérir la connaissance de ne pas mettre sa main dans la prise.

Vygotsky (1998), souligne également que l’instrument serait la ressource de facilitation pour le sujet d’avoir dans son action un soutien, et intentionnellement, il peut agir sur le monde. L’enfant utilise également l’imitation pour manipuler des instruments, et lorsqu’il émet des comportements de répétition, il améliore ses performances jusqu’à ce qu’il atteigne la réponse attendue, c’est-à-dire que l’acte d’imiter l’autre est également capable de développer un nouvel apprentissage, qui sera utilisé tout au long de la vie du sujet. Puisque le sujet a l’intentionnalité dans ses actions, en ce sens il devient capable de modifier l’environnement dans lequel il est inséré, devenant ainsi un agent transformateur de son histoire et de sa culture.

L’instrument est donc la ressource externe qui facilite les actions avec l’environnement, mais l’enfant dispose également de la ressource interne nécessaire pour résoudre les problèmes psychologiques internes du sujet, ce que Vygotsky appelle des symboles ou des signes (TRISTAN, 2010).

Les signes ou les symboles ne seraient pas seulement un objet en soi, mais un objet ayant une signification culturelle, comme c’est le cas de la langue, qui représente le principal signe culturel de l’homme.

La langue a la fonction d’échange social et de pensée généralisée. Tristão (2010, p. 165) affirme que « généraliser la pensée se réfère à la fonction du langage de commander le réel, en groupant toutes les occurrences d’une même classe d’événements, d’objets ou d’événements selon un concept donné ».

Le langage chez les bébés est encore rudimentaire et plus émotionnel, axé sur l’action pratique et seulement à partir de l’âge de deux ans que l’enfant passe pour faire une association entre la langue et la pensée, attribuant un sens à leur communication.

Le langage est un processus social dans lequel l’enfant qui a besoin de communiquer avec l’autre apprend à parler et intériorise plus tard ce discours générant ainsi la pensée. Dans la transition du discours communicatif à la parole intériorisée, l’enfant passe de l’expression de la parole à haute voix, progressivement à la parole intériorisée qu’on pense, c’est-à-dire que l’enfant cesse de raconter ses actions pour y penser.

Le comportement du sujet serait directement lié à ses expériences sociales, ce qui garantirait son développement en tant qu’être humain.

Comme le souligne Tristão (2010), le sujet a besoin au-delà de l’instrument et du symbole, de la médiation de l’autre pour acquérir l’apprentissage et le développement, c’est-à-dire sa capacité à traiter avec le monde dans lequel il est inséré, par ses compétences, ses attitudes et ses connaissances.

En ce sens, Vygotsky présente le concept de zone de développement proximal ou proche pour mieux expliquer comment l’enfant apprend et se développe à partir de son interaction avec l’environnement.

La zone de développement proximal serait la distance entre le niveau réel de développement d’un enfant et ce qui devrait atteindre, c’est-à-dire son niveau potentiel de développement. (TRISTÃO, 2010).

L’apprentissage aurait lieu à partir de ce que l’enfant sait déjà faire (zone de développement réel), et après un certain temps avec le médiateur (un adulte ou un compagnon plus expérimenté) offrant des instructions pour un nouveau comportement (zone de développement proximal), l’enfant serait en mesure d’apprendre et d’effectuer le comportement seul, maintenant sans l’aide du médiateur (zone de développement potentiel) (CARVALHO , 2005).

Ainsi, la figure de l’autre est d’une importance fondamentale pour l’enfant d’apprendre et de se développer, contribuant ainsi à la formation de l’être d’une manière intégrale, favorisant la maturation interpersonnelle et intrapersonnelle du sujet. Ce processus, cependant, dépend du niveau de maturité de l’enfant, de sa capacité cognitive et de son interaction sociale, mais c’est un processus continu qui se produira tout au long de son développement.

En ce sens, Vygotsky diffère de Piaget, parce qu’il n’envisage pas d’apprendre à des stades linéaires, mais dans un cycle continu de connaissances, c’est-à-dire que chaque fois que l’enfant atteint la zone de développement potentiel, il est passé par un processus d’apprentissage, d’acquisition et de consolidation d’une nouvelle connaissance, plus tard, il est prêt pour un nouvel apprentissage, et ainsi de suite.

Toutefois, Vygotsky et Wallon proposent une conception interactionniste pour le développement de l’enfant, considérant la constitution de l’enfant comme un sujet social au sein d’une culture concrète, ce qui contribue à sa formation en tant que sujet.

Cette conception va à l’encontre des pensées wallonnes, qui souligne également que l’apprentissage n’a pas lieu dans les progrès progressifs des structures mentales et linéaires par rapport au développement. Wallon (2010, p.33) « démontre que, très différent de cela, le développement humain est marqué par des progrès, des reculs et des contradictions et, pour mieux le comprendre, il est nécessaire d’abandonner les conceptions linéaires de l’analyse et de l’interprétation ».

Pour Wallon (2010), l’enfant passe par différentes étapes tout au long de son processus de développement, étant possible de délimiter certains d’entre eux, parce qu’ils sont caractérisés entre des moments de plus grande intériorisation et d’autres plus axés sur l’extérieur.

Sur la base de ces références, la théorie proposée par Wallon , basée sur l’affectivité et l’intelligence, compte tenu des conditions et caractéristiques du stade de développement, il y aura une alternance de moments, le temps d’une plus grande introspection et le temps d’une plus grande extroversion.

Pour Wallon , l’enfant est constitué d’un système qui intègre ses actions dans un processus d’équilibre fonctionnel qui implique motricité, affection et cognition, mais dans lequel chaque étape du développement décrit une forme particulière d’action qui prédomine sur les autres. Dans les interactions sociales, l’enfant commence à imiter l’outo, ce qui montre qu’elle a intériorisé le modèle, construisant une image mentale basée sur elle. La capacité de reproduire les actions, que l’enfant commence plus tard à imiter, mais de se différencier de l’autre, en reconnaissant son propre moi. Les conflits découlant de leurs interactions avec les autres, il permet à l’enfant de former des représentations collectives, qui élargissent leur accès à l’environnement symbolique et à la culture dans laquelle il est inséré (OLIVEIRA, 2007).

Comme Piaget, Wallon (2010) a indiqué qu’un enfant voit son développement marqué par des stages. Dans le stage, partenaire affectif, qui caractérise le groupe d’âge de zéro à un an, est considéré par l’érudit comme le stade impulsif dans les trois premiers mois et devient plus tard émotionnel, l’enfant interagit avec le monde à travers ses émotions affectives et crée un monde avec ses propres significations à travers des expressions toniques.  Le bébé de sa relation avec l’environnement touche progressivement ses mouvements moteurs plus coordonnés, et donc affectivement différeciant les émotions à travers le monde dans lequel il est inséré.

Dans la deuxième phase sensório-motrice, qui comprend le groupe d’âge de un à 3 ans, dans les dix-huit premiers mois, l’enfant présente des comportements sensório-moteur, et passe plus tard la projection se tournant plus vers l’extérieur, c’est-à-dire, à ce stade, les relations étrangères et l’intelligence, qui est éminemment pratique, et la pensée est projetée dans les actes moteurs.

L’enfant connaît le monde par l’investigation et l’exploration, et la pensée cognitive est centrée sur le sincrétisme subjectif, c’est-à-dire sur des phénomènes tels que la fabulation, la contradiction, la tautologie et l’évitement. Dans cette phase, l’imitation et les aspects du discours, basés sur l’autre est caractéristique, ce qui favorise l’acquisition du langage.

De 03 à 06 ans, l’enfant en est au stade personnaliste, à ce stade l’enfant commence à se différencier de l’autre et à donner un sens à sa propre action, avec l’avancement de la parole et de l’intelligence, les caractéristiques de cette étape est la personnalité concrète (GALVÃO, 2000).

À ce stade, la personnalité et la conscience de soi du sujet se forment, parce qu’il se reflète parfois par opposition à l’adulte, d’autres par imitation de ceux-ci, l’enfant apprend à répéter les comportements sociaux et ainsi aligner sa posture par rapport au monde.

Dans la quatrième étape qui correspond au groupe d’âge de six à onze ans, l’enfant a des pensées conceptuelles, qui l’emmèneront à l’étape suivante qui est marquée par la capacité d’abstraction et de raisonnement symbolique à la pensée. Pour wallon, l’enfant passe de la pensée conceptuelle à l’acquisition de fonctions plus complexes telles que la mémoire volontaire, l’attention et le raisonnement associatif (WALLON, 2010).

Dans la dernière étape, qui comprend déjà l’adolescence, à partir de l’âge de onze ans, il ya de grands changements physiques et psychologiques, accentuant davantage l’affectivité dans cette phase, les conflits internes et sternums se posent, fournissant le sujet aussi une phase de retour à lui-même et auto-affirmé, pour mieux faire face à ses transformations (GALVÃO, 2000).

Toutefois, pour le Wallon, le développement reste en cours tout au long de la vie du sujet, et cette affectivité et cette cognition seront dialectiquement présentes tout au long de son existence, «[…] toujours en mouvement, alternant dans les différents apprentissages que l’individu intégrera tout au long de la vie ». (WALLON, 2010, p.36).

Compte tenu des conceptions présentées, on peut vérifier que le développement et l’apprentissage sont des processus complémentaires, lorsqu’ils interagissent avec l’environnement qui entoure le sujet, directement ou indirectement, élargit sa capacité motrice, cognitive et émotionnelle de cette manière constitue son intelligence et son affectivité, fournissant à l’individu en fait de se différencier des autres animaux, parce qu’il est capable de réfléchir sur lui-même et sur le monde , la transformation et la modification du support inséré.

5. MÉTHODOLOGIE

Lors de la réalisation d’une recherche, il doit contenir une méthode qui guidera le travail d’une manière planifiée, afin que les données recueillies puissent être mesurées de manière fiable, assurant ainsi que les résultats peuvent être pertinents, validant les travaux scientifiques.

Pour Severino (2007), la science est toujours l’âge de liaison d’un maillage théorique avec des données empiriques, c’est toujours une articulation de la logique avec le réel, de l’idéal avec le réel, parce que toute modalité de connaissance implique une condition préalable, une présupposée liée à notre conception de la relation objet/objet.

Par conséquent, le phénomène épistémologique de ce travail se concentre sur le concept d’apprentissage, à partir du concept théorique que l’apprentissage est la capacité d’acquérir des connaissances pour l’adaptabilité et la solution des problèmes dans la vie quotidienne du sujet, compte tenu de la réalité pratique dans le milieu scolaire, compte tenu des représentations sociales des enseignants et des parents / tuteurs de deux écoles d’éducation de la petite enfance, une école dans la zone rurale et une école dans la zone urbaine, dans la ville dans la vallée de Paraíba, à l’intérieur de São Paulo.

La recherche se caractérise par son caractère exploratoire. Selon Gil (2010), la recherche exploratoire est celle qui connaît le mieux le problème, ce qui rend plus explicite et possible l’élaboration d’hypothèses.

Selon Severino (2007, p. 123), « la recherche exploratoire vise à recueillir des informations sur un objet donné, délimitant ainsi un champ de travail, cartographiant les conditions des manifestations de cet objet ».

La recherche a été appliquée dans deux écoles d’éducation de la petite enfance, présentant un profil adéquat pour les travaux à faire, situé dans une ville de la vallée de Paraíba, à l’intérieur de São Paulo.

L’échantillon comprend 12 enseignants et 8 parents/tuteurs. Les groupes de sujets abordés ont d’abord été choisis, à partir du nombre d’enseignants et du nombre de chambres des unités scolaires, qui ont défini un nombre initial de participants, 16 enseignants et 32 parents/tuteurs. Par la suite, l’invitation a été faite aux sujets qui, après les éclaircissements du chercheur sur la nature de l’étude et les étapes de la recherche, ce nombre final de participants a été défini et fermé.

Pour la collecte de données, le questionnaire et l’entrevue du groupe de discussion ont été adoptés comme instruments.

Le questionnaire, pour Gil (2010, p. 121), est un «[…] groupe de questions qui sont appliquées aux personnes interrogées afin d’obtenir des informations sur leurs expériences, croyances, sentiments, valeurs, intérêts, attentes, aspirations, peurs, comportements présents ou passés, etc. ».

Pour Marconi et Lakatos (2013, p. 100), le questionnaire est «[…]  l’un des instruments essentiels à l’enquête sociale dont le système de collecte de données consiste à obtenir des informations directement auprès de la personne interrogée ».

Ainsi, le questionnaire a pour fonction de permettre à l’information recueillie d’être traduite en chiffres et de contribuer à l’analyse quantitative de la recherche.

D’autre part, le choix de l’instrument de groupe de discussion pour la collecte de données dans le cadre de cette recherche s’explique par une façon plus souple de mener des discussions avec les participants à la recherche sur le thème proposé, en facilitant le processus d’enquête, parce qu’il sera possible de recueillir d’une manière plus pertinente et pertinente, et dans un délai plus concis. , le contenu requis pour l’analyse des données.

Selon Gondim (2003), l’utilisation de groupes de discussion est liée aux hypothèses et aux prémisses du chercheur. Certains chercheurs cherchent dans ce type de ressource à recueillir l’information nécessaire à la prise de décision, d’autres à utiliser comme promoteur de l’auto-réflexion et de la transformation sociale et aussi ceux qui utilisent comme technique pour explorer un thème peu connu, dans le but d’offrir du matériel pour de nouvelles réflexions et donc des recherches futures.

Selon Gomes (2005), le groupe de discussion se compose d’un groupe de personnes sélectionnées et rassemblées par le chercheur, dans le but de discuter et de commenter un thème, qui fait l’objet de la recherche, en fonction de leurs expériences personnelles.

Dans un projet de recherche, selon Gondim (2003), dans lequel le chercheur s’appuie sur des groupes de discussion, il doit être clairement axé sur le but de l’étude, car les décisions méthodologiques dépendront des objectifs énoncés, ce qui influera sur la composition des groupes, le nombre de participants, l’homogénéité ou l’hétérogénéité de la même.

Gomes (2005) met également en évidence certaines étapes pertinentes qui devraient être prises en considération lors du choix des participants pour effectuer le groupe de discussion comme : les participants devraient avoir une certaine expérience du thème à discuter, afin d’avoir des éléments ancrés dans leurs expériences quotidiennes; l’invitation devrait être attrayante pour les participants; tout comme ils devraient avoir la liberté d’être respectés; et le chercheur doit créer un pacte de confiance avec eux.

Le chercheur doit être médiateur, devant le groupe de discussion, afin de mener et de faciliter les interactions, sans orienter le groupe vers le groupe. Comme l’affirme Gatti (2012), les interactions devraient se produire d’un côté positif, en respectant les moments de développement pour les participants, en ce qui concerne les aspects cognitifs, affectifs et de communication entre les éléments.

Il est important que l’enregistrement soit effectué efficacement, afin d’assurer la collecte adéquate des données (GATTI, 2012). Ainsi, le chercheur peut utiliser des ressources pour l’enregistrement qui peuvent être en audio / visuel avec l’équipement de la caméra, ou seulement audio avec l’enregistreur, ou d’autres ressources dans lesquelles on peut clairement enregistrer les discours des sujets.

L’équipement doit être disposé dans la salle pour être clairement le capitaine des déclarations des participants. Les enregistrements peuvent également être utilisés dans des annotations écrites pour contribuer plus tard à l’étape de l’analyse du contenu des données recueillies. (GATTI, 2012)

Il est également essentiel d’expliquer aux participants toutes les étapes qui seront prises pour que le groupe de discussion soit mis en œuvre, ainsi que de demander l’autorisation écrite des participants afin que les données recueillies puissent être divulguées dans la recherche, et d’assurer le secret afin de ne pas identifier les participants, à condition ainsi qu’ils puissent se sentir libres d’exposer leurs opinions.

Le temps d’effectuer le groupe de discussion doit être d’au moins quatre-vingt-dix minutes et un maximum de trois heures, et le nombre de participants, au moins six et un maximum de quinze personnes, comme Gatti (2012) souligne, de sorte que les interactions sont riches et non fatigantes, fournissant l’approfondissement dans le thème et une plus grande participation des sujets.

La transcription du contenu est également une étape fondamentale pour le chercheur qui doit, selon Gatti (2012), tenir compte des interactions des membres du groupe, et la séquence contextuelle est observée, pour l’élaboration affirmée des codifications et catégorisations du contenu collecté, facilitant ainsi l’analyse qualitative du matériel.

Ainsi, avec l’instrument du groupe de discussion, le chercheur a la possibilité de vérifier avec les participants leurs opinions, ainsi que de vérifier les impacts des opinions des autres sur leurs placements, en ce sens en vérifiant comment les représentations sociales du concept d’apprentissage sont abordées par les sujets de recherche et comment elles sont validées ou non par le groupe.

Pour Gatti (2012) lors de la recherche à l’aide de groupes de discussion, il est possible d’atteindre des points de vue différents sur la même question, ainsi que de comprendre les idées partagées par les sujets dans la vie quotidienne, et de vérifier le niveau d’influence par lequel les individus sont influencés par les autres.

Par conséquent, comme le souligne Chizzotti (2010), l’approche quantitative prédit la mesure des variables préé établies, en essayant de vérifier et d’expliquer leur influence sur d’autres variables, à travers l’analyse de la fréquence des incidences et des corrélations statistiques. Le chercheur dans ce cas décrit, explique et prédit vos données de recherche. L’approche qualitative est basée sur les données recueillies dans les interactions interpersonnelles, sur la co-participation des situations des informateurs, analysées à partir du sens qu’ils donnent à leurs actes. Dans ce cas, le chercheur participe, comprend et interprète les données de sa recherche.

Les approches quantitatives et qualitatives permettront au chercheur d’enrichir le travail, d’assurer une recherche fiable, de viser les résultats, ainsi que de permettre la validation et de promouvoir de nouvelles réflexions sur le thème abordé.

Avec la compréhension des instruments choisis pour l’élaboration de cette recherche, je présente les étapes réalisées sur le terrain et l’applicabilité de ces instruments.

Le domaine de recherche sont deux écoles d’éducation de la petite enfance, situées dans la vallée de Paraíba, elles ont d’abord été observées, de manière non participative, c’est-à-dire seulement pour observer les participants à la dynamique des unités scolaires et à leurs relations dans leurs locaux.

Cette phase a été réalisée sur 04 (quatre) jours alternatifs, pour comprendre cette routine scolaire : l’entrée des élèves avec leurs parents/tuteurs, ainsi que les enseignants qui les reçoivent dans leurs salles de classe.

Les vérifications par observation non participative ont été classées par le chercheur sous la forme d’un rapport de routine scolaire, pour aider plus tard dans l’analyse des données.

Les critères de choix des groupes sont à partir de la conversation avec la Direction des unités scolaires, dans laquelle il était aligné que tous les enseignants actifs seraient invités dans les salles régulières des deux écoles et pour chaque salle ordinaire, 02 parents/tuteurs seraient invités à participer à la recherche.

Ainsi, le nombre total de participants initiaux était de 52 personnes, 16 enseignants et 36 parents/tuteurs, avec l’objectif d’atteindre au moins 16 participants, 8 enseignants et 08 parents/tuteurs.

Après avoir défini les participants, la direction a fixé une date pour présenter l’objectif de recherche et les étapes de l’étude qui serait réalisée. Une réunion était prévue avec le groupe d’enseignants et une réunion avec le groupe de parents/tuteurs, à des moments différents, mais le même jour. À la date prévue, 14 enseignants, 16 parents/tuteurs étaient présents.

L’explication de la recherche a été effectuée avec chaque groupe, par rapport aux questionnaires, les participants étaient intéressés à contribuer à l’étude, mais par rapport à l’étape avec le groupe de discussion, certains participants ont présenté l’argument de la disponibilité du temps, puisque cette étape exige d’être avec le groupe pendant au moins 90 minutes, de sorte que certains participants ont préféré ne pas faire partie de cette recherche.

Ainsi, à cette date, 30 questionnaires ont été remis par le chercheur aux participants, parmi les 30 questionnaires distribués, 20 questionnaires retournés au chercheur et 12 questionnaires ont été répondus par les enseignants et 8 questionnaires ont été répondus par les parents/tuteurs, et les 20 questionnaires répondus ont été utilisés dans cette enquête.

Dans l’étape suivante, les enseignants et les parents/tuteurs devaient à ce jour le groupe de discussion, ainsi que les 12 enseignants et les 08 parents/tuteurs qui ont participé à la première étape de la recherche ont également participé, fermant ainsi le groupe final de participants à cette recherche.

Un groupe de discussion a eu lieu avec les enseignants et un groupe de discussion avec les parents/tuteurs, par le biais de deux réunions, une dans chaque unité scolaire. Chaque interview a duré 1h20min, avec chaque groupe.

Pour exécuter le groupe de discussion, le chercheur a déjà élaboré les questions qui seraient adressées aux participants, à titre de scénario, en plus d’guider les membres des groupes sur la façon de procéder avant les questions afin que tout le monde puisse dialoguer et que tout le monde puisse entendre clairement et objectivement les placements de chaque participant.

Comme l’indique Flick (2013, p. 119), l’instrument du groupe de discussion est «[…] une alternative aux personnes interrogées et à l’utilisation d’entrevues de groupe dans lesquelles la même question est posée à plusieurs participants, qui répondent l’un après l’autre », ce qui permet au groupe d’établir une communication ordonnée, en respectant le temps de parole de tous les sujets qui font partie du groupe, favorisant ainsi une meilleure collecte de données.

Parmi les lignes directrices notées, les participants ont été soulignés que le chercheur poserait des questions et qu’il donnerait à chacun la possibilité de répondre. Chaque participant devrait écouter la réponse du collègue et, plus tard, pourrait commenter ou terminer le discours de la même personne, et il est important que les membres du groupe écoutent attentivement les placements et essaient de ne pas interrompre le discours de l’autre afin que les placements soient terminés de façon plus affirmée.

Le groupe a également été informé qu’il serait important de recueillir leurs déclarations par enregistrement, afin que le chercheur puisse plus tard être transcrit et que le chercheur puisse analyser ce contenu. Après que tous ont accepté la demande d’enregistrement, le groupe de discussion a été exécuté.

Ces instruments étaient nécessaires pour assurer les données de manière fiable pour l’analyse quantitative et qualitative ultérieure, afin d’offrir des résultats significatifs.

Les données recueillies ont été analysées au moyen d’analyses de contenu, qui « est une méthodologie de traitement et d’analyse de l’information contenue dans un document, sous forme de discours prononcés dans différentes langues : écrits, oraux, images et gestes » (SEVERINO, 2007, p.121).

Pour Bardin (2009), l’analyse du contenu implique un ensemble de techniques d’analyse des communications afin d’obtenir des procédures systématiques et objectives pour décrire le contenu des messages. Ainsi, obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) qui permettent l’inférence de connaissances liées aux conditions de production/réception (variables déduites) de ces messages.

Par conséquent, l’analyse du contenu fera des recherches dans les catégories pour analyser ce qui se cache derrière les différentes formes de discours, analyser et interpréter le discours du sujet, à la recherche d’informations qui collent à la recherche et offrent aux chercheurs les données nécessaires pour obtenir des résultats significatifs, de manière fiable. La voie que Bardin (2009) propose pour l’élaboration de l’analyse du contenu sera illustrée dans la figure ci-dessous :

Figure 1 – Structure de la méthode d’analyse du contenu

Pour l’étape suivante, la structuration des catégories, le chercheur a demandé l’aide du logiciel IRAMUTEQ, pour aider au traitement des données recueillies.

Actuellement, il existe plusieurs logiciels qui aident la recherche universitaire-scientifique à séparer et à organiser l’information, par l’emplacement et la segmentation des textes, tels que les entrevues, les documents, entre autres, facilitant l’analyse des données qualitatives.

Le logiciel IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires), a été créé par Pierre Ratinaud, en France en 2009, et au Brésil ce logiciel a commencé à être utilisé en 2013, initialement appliqué dans la recherche visant à l’étude des représentations sociales, de sorte qu’il a été choisi par le chercheur avec une ressource cohérente pour ce travail.

Le logiciel IRAMUTEQ traite les données textuelles et fournit des résultats tels que la classification hiérarchique descendante (CHD), l’analyse textuelle classique, les spécifications, la similaration et le nuage de mots. Avec ces résultats, le chercheur peut rechercher de l’information, associer des données et explorer le contenu afin de rendre l’analyse des données plus rapide, avec la rigueur scientifique nécessaire à un travail de recherche.

Pour l’applicabilité du logiciel IRAMUTEQ, le chercheur a utilisé le matériel enregistré avec les participants à la réalisation du groupe de discussion, qui a été transcrit, et a constitué le corpus pour l’analyse qualitative.

Avec l’utilisation du logiciel IRAMUTEQ, le traitement de codage a été effectué, qui fournit un dictionnaire de mots, démontré au moyen d’un dendogramme, qui est utilisé comme base pour une analyse minutieuse des données et la vérification des catégories.

Ainsi, avec le traitement des données, par le logiciel IRAMUTEQ, 05 catégories ont été obtenues, qui représentent les mots qui ont obtenu le pourcentage le plus élevé en termes de fréquence moyenne entre eux et la différence entre eux.

Avec les résultats obtenus par le logiciel et par l’analyse détaillée de tout le matériel collecté, le chercheur a organisé ces contenus représentatifs des déclarations des participants sur l’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance dans 05 catégories qui ont été structurées, à partir du contenu: apprendre, enfant, enseignant, école (rurale / urbaine) et la communauté scolaire.

Les catégories ont été organisées, ce qui a permis la composition de l’unité d’inscription, selon les déclarations des participants sur ces certains contenus, ce qui a ensuite facilité la structure de l’unité de contexte et donc plus adéquatement identifier le contenu nécessaire à l’élaboration des résultats.

6. DISCUSSION

Compte tenu des résultats obtenus, on peut identifier que les groupes étudiés présentent les quatre attributs qui les caractérisent, d’abord comme un groupe primaire et, plus tard, deviennent un groupe fonctionnel, parce que leurs membres jouent des rôles définis dans la société, compte tenu du processus de scolarisation et de garde d’enfants.

Chaque membre a déjà sa conscience de l’appartenance aux groupes, et est basé sur leurs relations avec d’autres groupes, sur leurs besoins personnels et sur leurs intérêts, pour confirmer leur identité au collectif.

En ce qui concerne le type de cohésion pour les enseignants, il est clair que la cohésion de la tâche, dans laquelle les membres sont très impliqués dans les activités qu’ils effectuent, compte tenu de cette valeur intrinsèque, intéressante et stimulante.

Ainsi, dans le milieu scolaire, la cohésion de la tâche se produit parce que l’enseignant a bien défini son rôle et ses objectifs tels que présentés par les politiques publiques et les législations qui guident l’éducation de la petite enfance, qui définit que le travail pédagogique doit envisager l’être dans son ensemble (physique, psychique, social et éducatif), en fournissant par le biais du travail pédagogique présenté en 06 droits d’apprentissage et à travers les domaines de l’expérience , que l’enfant puisse se développer complètement, devenant ainsi en bonne santé et heureux, un concept reifié sur l’apprentissage dans l’éducation de 0 à 06 ans.

Ce type de cohésion peut être vérifié plus clairement au sein du groupe d’enseignants, car ils ont bien défini leurs actions pratiques pédagogiques ainsi que les objectifs scolaires des élèves.

Pour les parents/tuteurs, les objectifs sont basés sur le concept de scolarisation de leurs enfants, mais il n’est pas encore clair dans leur réalité sociale pratique la meilleure façon d’atteindre cet objectif, comme l’ont souligné les réponses données par les membres du groupe à la fois dans les questionnaires et dans le groupe de discussion.

Dans le cas du groupe d’enseignants, il y a un degré plus élevé d’isoformisme, c’est-à-dire que les objectifs individuels de chaque enseignant et les objectifs du groupe d’enseignants sont similaires, par rapport à ceux des parents/tuteurs, dans lesquels les objectifs individuels présentent des différences dans les objectifs du groupe, par rapport au concept d’apprentissage.

Pour les enseignants, le concept d’apprentissage est plus aligné sur le profil du concept reifié par BNCC (2017), puisque pour les enseignants la formation intégrale de l’élève en tant qu’être social est plus importante que de simplement faire lire, écrire et rendre compte de l’élève, et cela est déjà appliqué dans la réalité des enseignants.

Il est important de souligner que dans une éducation où se déroulent les cycles éducatifs et à chaque étape, il existe des documents juridiques qui guident ces cycles, pour les enseignants l’accès à cette information est directe afin qu’ils puissent mettre en pratique dans leurs activités quotidiennes avec les élèves, mais pour les parents / tuteurs cet accès se fait souvent par l’interprétation du groupe de membres des enseignants, de sorte que la formation d’un nouveau concept d’apprentissage dans ce sens partie du collectif (lois, normes, manuels, etc.) pour le groupe de patients et par la suite pour le groupe parent/tuteur.

Les groupes sont influencés et exercent le pouvoir d’influencer, dans le cas des enseignants qui représentent l’influence du groupe minoritaire, en considérant au sein de l’école par rapport à la communauté, bien que sur la base de données normatives, encore omis de changer l’opinion des parents / tuteurs, sur le concept d’apprentissage.

Pour les parents et les tuteurs, le concept d’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance comprend toujours l’alphabétisation et le concept commun selon laquelle les enfants doivent apprendre à lire, à écrire et à rendre compte, bien qu’ils soient conscients que les élèves devraient être moins chargés avant que cela n’apprenne à ce stade.

À ce stade, le concept d’apprentissage pour les parents/tuteurs est centré sur leur réalité pratique, puisque leur objectif est d’offrir à leurs enfants un accès plus « pacifique » à l’école primaire, en ce sens que les représentations sociales sont basées sur ce que ce groupe comprend comme nécessaire pour répondre à leurs attentes sociales.

On peut également vérifier que le jeu intentionnel est important et est présent dans les déclarations des parents/tuteurs, ainsi que dans les déclarations des enseignants. Toutefois, pour les enseignants, la représentation sociale de ce discours est déjà dans le concept de réification pratique, tandis que pour les parents/tuteurs, la familiarisation du concept est encore en cours d’élaboration et de non-appropriation, c’est-à-dire, bien qu’ils aient le concept requalifié assimilé, dans la pratique, ils questionnent encore le jeu intentionnel comme apprentissage.

Le fait que les parents/tuteurs créent une autre identité face à des croyances et des valeurs qui ne connaissent pas encore le groupe génère de l’instabilité. Bien que le concept d’apprentissage soit déjà largement partagé par le groupe d’enseignants, il n’a pas encore été suffisant pour l’élaboration et l’appropriation du groupe de parents/tuteurs.

Cela se confirme également face à l’interrogation des groupes sur l’importance de l’éducation de la petite enfance, car alors que les enseignants continuent de marquer sur la formation d’un être social capable d’être dans le monde et de le transformer, offrant à l’enfant un modèle mondial différent, les parents/tuteurs continuent de renforcer les valeurs et les croyances de leurs représentations sociales, qui est la nécessité de préparer l’enfant à l’alphabétisation. Mais ceux-ci sont d’accord avec les enseignants pour ce qui est de préparer l’enfant à être plus indépendant et autonome.

Compte tenu de la socialisation des groupes, il y a une détermination objective du contexte dans lequel les individus sont insérés dans la société avec des possibilités concrètes, qu’elles soient matérielles ou sociales bien définies (zone rurale et urbaine, éducation publique, entre autres), il y a aussi une formation historique des besoins personnels en fonction du mode de vie et de la transmission idéologique qui justifie les besoins personnels (lecture et écriture et perspectives futures) qui renforce les déclarations des parents/tuteurs face à l’alphabétisation de leurs enfants.

En ce qui concerne la perception de l’apprentissage, les deux groupes ont déclaré dans leurs déclarations qu’ils perçoivent que les enfants (enfants et/ou élèves) ont appris dans la vie quotidienne, et qu’il y a un échange de cet apprentissage depuis ce que l’enfant apprend à l’école qu’elle ramène à la maison et vice versa.

En ce sens, le concept d’apprentissage finit par être renforcé et en même temps se reconstruire dans cette interaction des sujets dans différents contextes de la réalité sociale, car cet échange va au-delà de l’unité scolaire et du foyer de l’enfant (enfants/élèves).

Il est également important de souligner que les attitudes des membres des groupes sont basées sur l’affection, qui conduit les gens à être pro ou contre un objet social.

Compte tenu des représentations sociales sur l’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance, ce concept est approprié par des groupes différemment, parce que leurs actions sociales sont également basées sur des affections différentes, ce qui justifie leurs choix (ou non), compte tenu des besoins de leur vie quotidienne.

Toutefois, on peut considérer que les besoins quotidiens des enseignants et des parents/tuteurs sont fondés sur des représentations sociales étroites : en ce qui concerne ce qui influence l’apprentissage et en ce qui concerne le pouvoir public et sa contribution aux élèves dans le soutien à l’école, aux professionnels et à la communauté.

Les représentations sociales sont également proches de la crédibilité et de la proximité de l’enseignant dans la vie de l’élève de l’école rurale à l’intérieur et à l’extérieur de l’unité scolaire et les représentations sociales sont proches de l’influence de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves. On observe dans le discours des parents/tuteurs et des enseignants que les croyances et les valeurs sont partagées entre les générations, ce qui contribue à réaffirmer les représentations sociales que l’enseignant influence l’apprentissage des élèves.

C’est aussi au sein des groupes sociaux qu’il y a un espace pour la problématique de la vie quotidienne, pour déclencher de nouvelles relations et des liens affectifs pour l’expression des opinions et des sentiments. Ce qui peut être observé lorsque les participants comcant école rurale et l’école urbaine, leurs discours sont affectifs et expriment des sentiments sur le lieu, les gens et les interactions qu’ils maintiennent.

Les participants soulignent que la comparaison de l’école urbaine et de l’école rurale, la distanciation de l’enseignant par rapport aux élèves, et une influence progressive de l’enseignant dans l’apprentissage de l’élève dans la zone urbaine. Les déclarations confirment également les représentations sociales que les groupes ont au sujet des différences entre l’école rurale et l’école urbaine, c’est-à-dire que les gens en milieu rural sont plus proches, affectifs et participent plus activement aux activités à l’intérieur et à l’extérieur de l’unité scolaire, ce qui influe sur l’apprentissage de l’élève. À l’école urbaine, les gens sont plus éloignés, recherchent moins d’affection et participent moins aux activités à l’intérieur et à l’extérieur de l’unité scolaire.

Les groupes connaissent bien ces concepts qui marquent les différences entre l’école rurale et l’école rurale, qui, dans notre société, est largement partagée, que ce soit dans les relations collectives, en groupe ou en individuel.

Toutefois, il est intéressant de noter que dans les déclarations des enseignants et des parents/tuteurs, les groupes réaffirment une catégorisation des relations entre les gens, qui s’estompent et que les valeurs éthiques telles que le respect et l’appréciation de l’autre diminuent progressivement.

Les participants partagent également le concept qu’ils représentent selon lequel l’apprentissage en milieu rural est plus riche, car l’enfant a accès à des expériences et des expériences qu’il n’a pas dans la zone urbaine, ce qui favorise un apprentissage plus large et la construction de connaissances plus dynamiques et plus efficaces.

En ce qui concerne les représentations sociales des groupes sur les améliorations qui peuvent contribuer à l’apprentissage des élèves, les deux groupes partagent qu’il y a un besoin de soutien en dehors de l’unité scolaire, que pour les enseignants le concept est basé sur le contexte social plus large, est une représentation collective, qui reflète les concepts déjà familiers.

Pour les participants, le concept d’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance est également influencé par des représentations qui vont au-delà de celles présentées par les groupes qui sont insérés dans le contexte scolaire, c’est une langue déjà partagée dans les relations sociales plus larges et justifiée par les besoins et les réalités pratiques vécues par les membres des groupes participant à la recherche.

Par conséquent, les données montrent que les groupes participants sont étroitement liés par des liens interpersonnels, qui définissent leur identité d’enseignants et de parents/tuteurs, rendus forts face à la prise en charge et à l’enseignement de l’enfant, mais qu’il existe encore des pouvoirs partagés et de multiples actions entre les membres, qui finissent par rendre le concept d’apprentissage diffus, parce que dans la recherche de la satisfaction de chaque groupe, avec des affections individuelles impliquées, ont un impact direct sur les actions qui reflètent le processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’éducation de la petite enfance.

7. CONCLUSION

La recherche a été menée dans le but de vérifier les représentations sociales des enseignants et des parents/tuteurs sur le concept d’apprentissage, en cherchant par la recherche dans le contexte de l’école rurale et de l’école urbaine à analyser s’il existe ou non des différences et des similitudes par rapport à ce concept.

Compte tenu des données recueillies, on peut vérifier que le concept d’apprentissage pour les enseignants est basé sur des procédures juridiques et éducatives qui, au fil des ans, ont été partagées par le biais des connaissances académiques, et qui ont été progressivement construites et élaborées par les enseignants, et que, compte tenu de la familiarisation avec le concept, elles sont devenues partie intégrante de la réalité pratique des enseignants.

C’est à cause de cette familiarité du concept que les enseignants ont commencé à partager ces connaissances avec les parents/tuteurs, qui sont en train de construire et de développer le « nouveau concept d’apprentissage », laissant le contexte de l’alphabétisation et / ou le jeu intentionnel, d’apprendre qui favorise la formation du citoyen d’une manière globale qui peut apporter ces connaissances tout au long de leur vie.

Le concept d’apprentissage est en construction pour les parents/tuteurs en raison de leur représentation sociale dont l’éducation de la petite enfance a besoin pour préparer l’élève à la prochaine étape qu’est l’école primaire, mais il s’agit d’un processus de continuité du travail pédagogique de formation de l’être dans la société, ce qui pour les enseignants c’est déjà un concept approprié.

On peut également vérifier que le concept d’apprentissage n’a pas été partagé par les groupes en tant qu’aide ou en tant que soutien aux parents/tuteurs, mais comme un concept plus axé sur l’apprentissage du contenu, qui reflète également un changement dans l’éducation de la petite enfance dans le contexte historique, social et culturel dans la région où la recherche a eu lieu.

La recherche a également permis d’obtenir des données dans lesquelles on peut confirmer que l’éducation de la petite enfance est une étape importante pour les élèves qui sont dans le groupe d’âge de zéro à six ans, pour tous les participants à la recherche, contribuant aux prochaines étapes de l’apprentissage des élèves.

Toutefois, avec des représentations différentes, pour les parents / tuteurs de répondre à leurs besoins pratiques pour promouvoir les conditions pour l’enfant de poursuivre leurs études plus calmement face aux défis des années suivantes de la scolarité, déjà pour les enseignants cet accent est pris en compte, mais va au-delà est la formation du citoyen dans son ensemble, capable de s’insérer dans le contexte social d’une manière affirmée et efficace, la promotion de vastes connaissances qu’ils peuvent jouir au cours de la longue vie.

En ce sens, on peut voir que les attentes des enseignants et des parents/tuteurs diffèrent par rapport aux contenus pédagogiques, c’est-à-dire ce que l’école enseigne dans l’éducation de la petite enfance ne répond pas aux attentes de l’alphabétisation des parents, mais convergent face à la nécessité de promouvoir un apprentissage ludique, avec un jeu intentionnel, qui favorise l’apprentissage sain, heureux et efficace, qui va également à l’encontre de la représentation collective de l’éducation de la petite enfance, reifiée dans les lignes directrices de l’éducation telle que décrite dans la référence nationale de l’éducation de la petite enfance, dans les manuels d’apprentissage pour l’éducation de la petite enfance, élaborés dans la ville à l’intérieur de São Paulo, etc.

On peut vérifier que les représentations sociales du concept d’apprentissage entre les groupes participant à la recherche ne présentaient pas de différences significatives entre l’école de la zone rurale et l’école urbaine, les connaissances partagées dans les deux contextes sont basées sur des représentations similaires, ce qui favorise une uniformité sur le concept d’apprentissage dans différentes réalités scolaires.

8. CONSIDÉRATIONS FINALES

Il a été identifié que les représentations sociales sur le concept d’apprentissage entre parents/tuteurs et enseignants présentaient des différences significatives quant aux attentes du contenu de l’éducation de la petite enfance, puisque le concept d’apprentissage pour les enseignants est approprié et familier en tant que pratique d’enseignement dans la formation des citoyens à l’échelle mondiale, tandis que pour les parents/tuteurs, le concept reste comme l’alphabétisation (savoir lire et écrire).  On peut également vérifier que ces différences sont démontrées à la fois dans les écoles rurales et urbaines. Ainsi, le concept d’apprentissage est basé sur les réalités pratiques des groupes participants qui, selon leurs valeurs et croyances, le conceptualisent. Il convient également de considérer que le concept d’apprentissage prend une nouvelle identité des relations entre les matières actives dans les unités scolaires, qui partagent et élaborent l’importance de l’éducation de la petite enfance non plus comme une éducation, mais comme une éducation.

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^[1] Maîtrise professionnelle en éducation. Spécialisation en administration des ressources humaines en mettant l’accent sur les organisations de développement. Diplôme en pédagogie. Diplôme en psychologie.

Soumis : octobre 2020.

Approuvé : novembre 2020.