ARTIGO ORIGINAL
MOTTA, Sandra Regina [1], BUENO, Elza Sabino da Silva [2]
MOTTA, Sandra Regina. BUENO, Elza Sabino da Silva. Os gêneros textuais e o livro didático de língua portuguesa. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 06, Ed. 11, Vol. 08, pp. 168-184. Novembro 2021. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/letras/generos-textuais
RESUMO
Os novos enfoques de ensino de língua portuguesa, aliados aos documentos orientadores da educação, demonstram que as abordagens de ensino-aprendizagem precisam construir sentido ao aluno. Desse modo, em oposição ao ensino estruturalista, surge a linguística textual, que toma os gêneros textuais como objeto de construção da aprendizagem dos alunos em sala de aula. Ancorado nessas novas perspectivas, este trabalho, tem como questão norteadora: como o livro didático de língua portuguesa, “Português Contemporâneo: Diálogo, Reflexão e Uso” (2016), usa os gêneros textuais como proposta de ensino? Os estudos dos gêneros textuais em sala de aula representam maior oportunidade de aprendizagem, sendo assim o livro didático é um suporte pedagógico ao professor que deve ofertar, em seu bojo, uma gama de gêneros textuais, no sentido de levar o aluno a refletir sobre a linguagem e o uso dos diversos gêneros textuais em seu cotidiano. Diante do exposto, o objetivo geral deste trabalho é colocar luz às discussões sobre a importância do uso do livro didático em sala de aula, no que tange os estudos do texto e seus gêneros. O estudo faz uso da metodologia qualitativa de natureza bibliográfica, a partir de pesquisa exploratória, ao coletar no livro didático a abordagem sobre os gêneros textuais. Considerando a abordagem realizada, o material didático analisado apresentou pontos positivos, já que oportuniza aos alunos o uso efetivo dos gêneros textuais, ao trazer em seu bojo vários gêneros textuais como tirinhas, anúncios, manchete, propaganda, notícia, placas, contos, piadas, dentre outros. No capítulo 1 (unidade 1), que nos dedicamos a pesquisar, há poema, tirinha, conto, anúncio, cartaz e cartão-postal. Assim, concluímos que o livro pesquisado oferta aos alunos conhecimentos diversos, por meio dos gêneros, sobre os mecanismos que operam a língua e seus efeitos de sentidos.
Palavras-chave: Língua Portuguesa, Ensino e Aprendizagem de Língua, Gêneros textuais, Livro didático, Linguística.
1. INTRODUÇÃO
Os gêneros textuais são formas de dizer, são modos pelos quais as informações são apresentadas aos alunos. Sob uma perspectiva sociointarativa de estudos da linguagem, que visa uma aprendizagem das habilidades comunicativas do aluno, e toma o texto e suas regularidades como objeto de ensino (ANTUNES, 2003).
O ensino por meio dos gêneros como prática de linguagem vem sendo defendido pelas políticas públicas, pois os textos proporcionam ao aluno a familiarização com os modos de dizer de um ou de outro gênero e consolida várias práticas de aprendizagem. Esses direcionamentos das políticas públicas se materializam nos documentos oficiais como os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1988), as orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) e agora a BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
Ao encontro dos documentos balizadores da concepção sociointerativista, temos o livro didático como norteador dessas perspectivas de ensino e a sala de aula. É no livro didático que o professor munir-se-á de uma fonte confiável que possa consultar e usar na sua prática didática, já que se trata de um manual submetido a avaliações de qualidade pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). Daí a importância desse material, que guiará e amparará o professor no fazer pedagógico.
Tomando como ponto de partida tais diretrizes, nosso trabalho pretende responder, como já falado no resumo, como o livro didático de língua Portuguesa “Português Contemporâneo: Diálogo, Reflexão e Uso”, publicado pela Editora FTD em 2016, voltado ao 3º ano do Ensino Médio, unidade 1, denominada a “Ruptura e construção”, usa os gêneros textuais como proposta de ensino. Assim, nosso trabalho discute inclusive a importância de uma metodologia adequada no livro didático, ao abordar seu uso em contexto escolar. Metodologicamente usamos uma abordagem bibliográfica qualitativa de natureza exploratória. Primeiro trazemos o embasamento teórico e algumas discussões sobre textos e gêneros textuais e, ao final, as análises que fazemos como um recorte do livro didático “Português Contemporâneo: Diálogo, Reflexão e Uso” (2016) a unidade 1, capítulo 1.
2. DISCUSSÕES SOBRE TEXTO E GÊNEROS TEXTUAIS
As abordagens de ensino de língua portuguesa no espaço escolar têm como concepção uma visão sociointeracionista, cujo processo de ensino-aprendizagem é permeado pelas relações sociais e o contexto sócio-histórico. Ao considerarmos o processo de ensino e aprendizagem atualmente, essa parece ser a abordagem mais efetiva e adequada para um trabalho de leitura, escrita e aprendizagem sobre as prescrições gramaticais. Já que ela usa o texto como objeto central de aprendizagem e interliga autor e leitor, colocando-o (leitor) em um processo de reflexão sobre o texto, seus constituintes semânticos e gramaticais.
A função social da linguagem tem como resultado a inserção dos indivíduos nos espaços sociais e culturais. Estamos há todo momento nos comunicando, estabelecendo interações e intenções comunicativas. O espaço escolar precisa ser o veículo de acesso aos domínios especializados da língua, assim diz Bortoni-Ricardo (2004, p. 18) “O falante tem de dispor em seu repertório de recursos comunicativos que lhe permitam desempenhar-se com adequação e segurança nas mais diversas situações”. Desse modo, é na escola que o indivíduo aprende a comunicar de forma efetiva e adequada as muitas situações comunicativas às quais ele terá acesso ao longo da vida.
A Língua sempre foi objeto de estudo dos pensadores, a linguística moderna inicia-se na obra póstuma de Saussure (1916), e desde então é objeto de pesquisa de muitas vertentes. Na década de 60 começou a desenvolver-se na Europa a Linguística textual, que elegeu o texto como ponto de partida e encontro para os estudos linguísticos. Essa concepção submete a língua às esferas das atividades humanas, consoante ao contexto interacional, ou seja, a língua em um movimento sendo construído por diferentes sujeitos e épocas construído na interação entre seus falantes. A língua na LT é um sistema de convenções interacionais.
Os estudos linguísticos da LT tomam como objetos de estudos o texto e seus aspectos interacionais e sociais. Assim para Marcuschi (2008, p. 8) “A língua é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas”. E, continua o autor, “a língua é um sistema de práticas com a qual os falantes/ouvintes (escritores/leitores) agem e expressam suas intenções”. Desse modo, o sistema linguístico é determinado pelas motivações linguísticas e pode ser visto como um processo consciente motivado pelas estratégias comunicativas.
A aquisição do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem vistos pela teoria dos textos (LT) são construídos pelos sentidos estabelecidos nos atos comunicativos, inclusive os sentidos que estão implícitos, pois os sujeitos da comunicação são vistos como “atores/construtores sociais”. Desse modo, é uma construção “altamente complexa” realizada nos elementos linguísticos que estão na “superfície textual”, mas que empreende um “conjunto de saberes (enciclopédico)”. (KOCH, 2003).
Os textos têm como base as manifestações linguísticas, sendo uma ocorrência linguística seja escrito ou falado de qualquer extensão, formado por elementos linguísticos e semânticos (KOCH, 2003). Assim, temos o entendimento de que o texto é uma unidade sociocomunicativa, que permite as pessoas interagirem entre si.
Sujeitos chegam à escola sabendo se comunicar, mas é na escola que irão aprender a competência linguística, e essa competência, passa pela capacidade do indivíduo desenvolver uma visão crítica sobre leitura e produções textuais. Nesse sentido, aprender a língua passa a ser visto como um instrumento catalizador de bons leitores e produtores textuais. Sobre isso Rojo (2006, p. 25) cita os PCN (BRASIL, 1998):
A visão do leitor/produtor de texto presente nos PCNs é a de um usuário eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes situações comunicativas, utiliza-se dos gêneros do discurso para construir, ou reconstruir, os sentidos de textos que lê ou produz.
Cabe ressaltar que as práticas de ensino-aprendizagem usam os gêneros como modelos para nortear a aprendizagem em sala de aula, de modo que os colocam como um norte das práticas sociais. Dito de outro forma, é nos gêneros que os alunos criam sentidos para a aprendizagem da língua, já que também são produtores e receptores textuais. Sendo assim, confirma a afirmação de Antunes (2003) que o ensino pelos gêneros textuais é ensinar pelas manifestações linguísticas presentes no seio social (ANTUNES, 2003).
Os gêneros textuais estão submetidos às ações da linguagem, desse modo, o ensino pelos diversos gêneros existentes nas práticas inter-relacionais, oportuniza ao aluno a produção e compreensão do mundo à sua volta e as intenções de seus interlocutores, seja elas orais ou textuais, uma vez que cabe ao aluno “compreender os textos orais e escritos com os quais se defronta em diferentes situações de participação social, interpretando-o corretamente e inferindo as intenções de quem os produz” (PCN, 2000, p. 33).
As produções de Bakhtin e seu círculo linguístico, produzidas entre as décadas de 1910 e 1960, chegam à década de 1970 e inauguram o movimento dos gêneros discursivos no Brasil. Os estudos do autor russo pontuam que a atividade humana e sua diversidade estão ligadas ao uso da linguagem, sendo infinitas as possibilidades da atividade humana, também são infinitas as formas desse uso:
O emprego da língua efetua-se em formas de enunciados orais ou escritos concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional (BAKHTIN, 2011, p. 261).
Diante do exposto, verifica-se, segundo o pensamento do autor que a natureza discursiva é composta por três elementos: o conteúdo, o estilo da linguagem e a construção composicional. Para o autor tudo que realizamos no dia a dia realizamos por meio de gêneros, assim diz Bakhtin (2011, p. 65): “[…] ora, a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua”. Por isso não se pode, de acordo com o autor, contabilizar todos os gêneros presentes no discurso. Assim continua:
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2011, p. 262).
Sendo os gêneros um instrumento da comunicação, ele precisa ser internalizado pelo sujeito, para assim construir um arcabouço na linguagem. Essa construção de apropriação dos inúmeros gêneros presentes na ação discursiva deve ser trabalhada nas aulas de língua portuguesa, para que os alunos possam se expressar por meio de textos orais e escritos, de modo a construir sua competência discursiva. Assim, os gêneros textuais são a representação de mundo, que se personaliza no espaço escolar, e usá-los como ponto de partida e chagada é propiciar aos alunos a interação com o mundo ao seu entorno. Marcuschi (2008, p. 19) diz:
Os gêneros são formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos. Quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sócio discursiva numa cultura, e não simples modo de apresentação textual.
Como vimos, a aprendizagem deve acontecer com práticas de ensino que representam sentido aos alunos, oferecendo-lhes condições de pensar a linguagem como objeto de uso de suas práticas sociais, que reflitam sobre a importância de cultivar hábitos de leitura e escrita e que se desenvolva nele autonomia no processo de leitura e escrita. Essas atividades intelectuais passam pelo papel da escola em afigurar papeis sociais ao ensino da língua por meio dos gêneros textuais. Assim vamos às análises e discussões do nosso trabalho.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO SOBRE A PRESENÇA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Para as discussões acerca do uso de gêneros textuais em sala de aula, propomo-nos a investigar como o livro didático, sendo o principal material didático de apoio do professor, apresenta os gêneros textuais, e a partir disso verificar sob qual concepção o livro didático se ampara, de modo a oferecer ao professor uma prática interacional com o aluno, de maneira que ele (aluno) possa, a partir de recursos linguísticos, compreender o uso da língua em contextos sociais, para que assim desenvolva suas habilidades orais e escritas.
Para isso, escolhemos como escopo, para o nosso artigo, o livro didático “Português Contemporâneo: diálogo, reflexão”, vol. 3, dos autores: William Roberto Cerejo, Carolina Assis Dias Viana, Christiane Damien. São Paulo: Saraiva, 2016. Livro aprovado no PNLD de 2018, voltado para o Ensino Médio.
Figura 01 – Livro didático “Português Contemporâneo”
O livro “Português Contemporâneo” (2016), publicado pela editora Saraiva, foi aprovado pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), desenvolvido pelo governo federal brasileiro, juntamente com o Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), é um programa, criado em 1985 e consolida em 1997, que tem como objetivo avaliar, comprar e distribuir as obras didáticas destinadas às escolas públicas. (PNLD, 2018). A escolha do livro didático é feita pelo corpo docente da escola, por meio do programa PNLD, a escolha é feita de maneira democrática entre os professores e suas áreas afins, escolhem entre os livros disponíveis aquele que melhor traduz suas estratégias de trabalho pedagógicos que também vai ao encontro dos documentos oficiais.
O livro escolhido possui quatro unidades, compostas de três capítulos intitulados: Literatura, Língua e Linguagem e produção de texto. O manual traz 386 páginas, e inicia a obra com um diálogo direto com o aluno, assim segue:
Figura 02 – Livro didático “Português Contemporâneo”
Ao observar o diálogo dos autores com os alunos, podemos inferir que o livro tem uma percepção de ensino voltada para as práticas cotidianas da linguagem, uma vez que conduz o aluno a refletir sua vida por meio do uso da linguagem e ocupar os espaços públicos pela linguagem. Ao internalizar que a apropriação da língua, e seus aspectos reflexivos e prescritivos, representam apropriação de poder, esse aluno passa a fazer uso consciente da língua.
Para a nossa pesquisa usamos como recorte a unidade 1 (Ruptura e Construção) capítulo 1. Essa unidade traz como proposta de produção textual: o conto em que analisamos as seções Língua e Linguagem. Verificar a figura e a seguir:
Figura 03 – Livro didático “Português Contemporâneo”
A unidade 1 é composta por 96 páginas e 03 capítulos. O livro traz uma proposta de ensino de análises linguísticas, literatura e produção textual articuladas. No capítulo 01 (pré-modernismo – concordância verbal – o conto). Capítulo 2 (O modernismo – concordância nominal – o conto contemporâneo). Capítulo 3 (A geração de 22- regência verbal – o conto fantástico).
Neste estudo investigamos a abordagem do livro didático do capítulo 1, presente na unidade 01, em que trazemos quais gêneros o livro didático aborda, e analisamos uma sequência didática de produção textual, localizada na seção: Produção de texto: o conto – foco no texto – hora de escrever, localizada nas páginas 30 a 35.
O livro didático “Português Contemporâneo” (2016) traz na unidade 1 (capítulo 1) ao qual estão voltadas nossas análises, sequências didáticas que toma o gênero como referência para a aprendizagem. Nesse sentido, ele traz uma diversidade considerada de gêneros, como: poema, tirinha, conto, anúncio, cartaz e cartão-postal. Os Gêneros são acompanhados de uma sequência didática que extrai do texto uma reflexão por parte do aluno em relação ao gênero apresentado.
Por exemplo, o primeiro gênero que o livro apresenta, no capítulo 1 na seção Língua e linguagem (foco no texto) é o gênero poema do Ferreira Gullar, escrito durante o período do regime militar, “Dois e dois são quatro”, em seguida traz um depoimento do autor e comenta sobre a situação política em que o poema foi escrito. O manual traz oito atividades reflexivas que constroem os sentidos do poema com o contexto histórico do país daquela época, oportunizando aos alunos reflexão sobre a história política do Brasil.
Figura 04 – Livro didático “Português Contemporâneo”
O livro não faz uma apresentação oficial do poema, mas perceba que nas atividades ele vai construindo conhecimentos acerca da estrutura do gênero poema ao trazer elementos como 1°, 2°, 3° e 4° estrofes e a pedir para o aluno encontrar o eu lírico do poema. Ao colocar o aluno em contato com o gênero poema e suas respectivas atividades voltadas para a extração de sentidos que o poema traz, é oferecer ao aluno uma prática de linguagem, assim diz os PCN, “todo o texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam” (BRASIL, 1998, p. 21).
Trouxemos a atividade da figura 4 para exemplificar como o material didático trabalha as sequências didáticas dentro das análises linguísticas, e podemos dizer que o livro, além de trazer uma gama de gêneros, ele ainda traz atividades reflexivas que constroem sentido com as esferas sociais e vivência de mundo, além dos conhecimentos adquiridos pelos alunos a partir das discussões realizadas em sala.
Muito embora, o livro de fato tenha trazido diversos gêneros, as sequências didáticas são catalizadoras de sentidos daquilo que está implícito, fazendo com que o aluno mergulhe nas entrelinhas do texto, como nos traz os PCN, pois ao “compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-o corretamente e inferindo as intenções de quem os produz” (BRASIL, 1998, p. 33), o livro poderia ter explorado melhor as propriedades dos gêneros, uma vez que as atividades, por mais que usem termos de propriedade do gênero poema, ainda são voltadas para interpretação, efeitos de sentido e conteúdos linguístico-gramaticais.
O livro oferta atividades pertinentes para o ensino e as relaciona ao uso de variados gêneros, assim, respondemos nossa pergunta principal, ainda que não os detalhes, mas isso não se aplica ao gênero conto, ao qual o livro se dedica a partir de atividades de produção textual. O gráfico a seguir traz todos os gêneros textuais abordados pelo livro didático de língua Portuguesa na unidade 1, capítulo 1.
Gráfico 1. Dos gêneros abordados
No capítulo 1 (unidade 1) seção de produção de texto o gênero “conto” de tipologia narrativa, é escolhido como proposta de produção textual, desse modo, esse gênero é abordado em todos os capítulos (3) com proposta de escrita, em que são abordados diferentes tipos de contos; minicontos, contos fantásticos multimodais com textos, imagens e músicas. Escolhemos para analisar a sequência didática de proposta de escrita do capítulo 1. Assim se sucede:
Na seção produção de texto “Foco no texto”, o manual traz um conto intitulado “Nós choramos pelo cão tinhoso”, trata-se de um conto escrito pelo escritor angolano Ondjaki, e traz uma sequência de 10 exercícios, todos abertos e reflexivos, de maneira que o aluno construa o sentido do texto, a partir de seu entendimento, pois assim diz Antunes (2003, p. 120) “é necessário criar oportunidades para o aluno construir, levantar hipóteses a partir da leitura do texto”. O conto é extenso e o professor pode trabalhar com os alunos diferentes práticas de leitura (silenciosa, leitura compartilhada, prática de escuta, entre outras). O próprio livro traz informações sobre o autor e sobre a origem do conto.
Figura 05 – Livro didático “Português Contemporâneo”
Em seguida traz a estrutura do conto de uma forma bem lúdica, o que se torna atrativo ao aluno e continua falando da estrutura do conto na atividade 9 quando diz que ele é narrado em 1° ou 3° pessoa como nos gêneros narrativos ficcionais.
Figura 06 – Livro didático “Português Contemporâneo”
A seção termina com duas propostas de reescrita do conto lido, assim segue:
Figura 07 – Livro didático “Português Contemporâneo”
Segundo nossas análises, a proposta de escrita é pertinente ao ensino e representa orientação de escrita para o aluno, ao pedir que ele reconte o conto acrescentando personagens e informações, para prepará-lo para apropriar-se da estrutura e da prática de escrita, quanto o aluno produz seus próprios contos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho surgiu da necessidade de pensar na importância que o livro didático representa no contexto escolar, e, além disso, nasce também da necessidade de construir um olhar crítico para com o livro didático, já que somos nós professores que os escolhemos e os usamos na nossa prática pedagógica. É óbvio que não existe o livro didático perfeito, até porque ele é um instrumento que auxiliará o professor nas suas aulas, cabendo ao docente adaptar o livro ao seu contexto, principalmente porque estamos em um país que apresenta diversos contextos sociais.
Como já dito, é na escola o espaço em que o aluno aprende as regularidades da língua, porém, independente do contexto escolar, ele sabe se comunicar, sabe interagir e se fazer entendido. Mas a escola representa a validação do desenvolvimento linguístico da criança, o aprendizado do falar com adequação. É na sala de aula que o aluno aprende a importância que representa saber usar a língua de forma adequada, já que as prescrições de ensino da língua portuguesa, balizadas pelos documentos oficiais, dizem que cabe à escola preparar o aluno em toda a sua integralidade, prepará-lo para viver em sociedade e para o mercado de trabalho.
Sendo o livro didático a representação desses modelos de ensino almejados, ele precisa estar de acordo com as políticas educativas, que alvitra o ensino socio interativo. Nesse sentido, por meio de nossas análises, apregoamos que o manual de língua portuguesa, “Português Contemporâneo: Diálogo, Reflexão e uso” (2016), usa os gêneros textuais como proposta de ensino. E, ao oferecer diferentes gêneros, confere ao aluno práticas de linguagens associadas as suas vivências que são personificadas pelos gêneros, daí a importância de usá-los como fonte de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, lrandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo. Parábola Editorial, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 6 ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN-EM). Língua portuguesa. Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
CEREJA, Willian; DIAS VIANA, Carolina; DAMIEN, Christiane. Português contemporâneo: diálogo, reflexão e uso. São Paulo: Saraiva, 2016, vol. 1
KOCH, Ingedore grufeld Villaça, 1993. Desvendando os segredos do texto – 2 ed- São Paulo: Cortez. 2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional do livro didático. Acesso em 02/08/2021.
ROJO, Roxane. (Org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. Campinas: Mercado de Letras/ Educ, 2006.
[1] Mestranda: Língua, Discurso e sociedade -Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Pós Graduação: Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica- Centro Universitário Faveni. Graduação: Letras – Universidade Anhanguera Uniderp. ORCID: 0000-003-2847-5713.
[2] Orientadora. Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP. Mestra em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP. Graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP. ORCID: 0000-0003-0071-4372.
Enviado: Setembro, 2021.
Aprovado: Novembro, 2021.
