Saberes Necessários á Atuação do(a) Professor(a)

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Saberes Necessários á Atuação do(a) Professor(a)
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MCHOTA, Ernest Joseph [1]

MCHOTA, Ernest Joseph. Saberes Necessários á Atuação do(a) Professor(a). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 03. Ano 02, Vol. 01. pp 215-227, Junho de 2017. ISSN:2448-0959

Resumo

Por muito tempo, o professor foi considerado o detentor do conhecimento. O seu trabalho na sala de aula era o de depositar o conhecimento. Tendo o monopólio do conhecimento cabia a ele/a decidir o conhecimento necessário que o aluno precisava para aprender. O aluno era o recipiente onde o professor depositava o conhecimento. Com o surgimento do construtivismo, os métodos tradicionais são questionados. O aluno é concebido como um sujeito ativo e agente do próprio processo de aprendizagem. Inserido no seu contexto sócio cultural chega à sala de aula com conhecimentos prévios. Ensinar é percebido como um ato de compartilhar conhecimentos, o qual implica estabelecer uma relação dialética com os alunos, um ato de suscitar curiosidades para engajar-se no processo de procura. Apesar desse novo perfil do professor na atualidade, como aquele que não tem o monopólio do conhecimento, persiste uma ideia concebida por uma boa parcela da sociedade de que o professor é dotado de todo tipo de conhecimento.  Portanto, esse artigo tem como  objetivo  responder  uma única pergunta. Isto é; se o professor não tem o monopólio de conhecimento, que saberes são necessários para que seja o mediador dos conhecimentos dos seus alunos? Para responder essa pergunta, esse artigo  abordará o perfil do professor como mediador do conhecimento segundo os estudos de Pimenta. Para ela é preciso que haja uma articulação de saberes na vida do professor.

Palavras – chaves: Saberes Necessários, Prática Reflexiva,  Articulação de Saberes.

1. Introdução

Sem dúvida alguma, a pergunta sobre os saberes necessários à atuação do professor/a exige um olhar sobre o processo de formação de professores. Será que é possível que essa formação forneça ao professor esses saberes necessários para a sua atuação? Os conhecimentos adquiridos são de uma vez para sempre ou é preciso que o professor sempre se coloque no processo de aprendizagem?

No século XVIII, João Amós Comênio (1592-1670), o maior educador e pedagogo usou o lema “Educar tudo a todos”.  Sem dúvida alguma, esse lema pode ser considerado o ponto de partida para a emergência de uma formação docente sistematizada. Mesmo assim, só após a Revolução Francesa (1789-1799), aumentou a demanda para a institucionalização da formação de educadores que desencadeou o processo de criação das escolas normais.

Ao escrever esse artigo, surgem  algumas perguntas  tais como:

Em que sociedade o professor atua? A sociedade na qual o professor está inserido  está em mudança constante e a educação deve ser capaz de adaptar-se ao contexto para que seja significativa na vida dos alunos.

Será que a educação está respondendo às exigências dessa sociedade?

A educação verdadeira deve ser capaz de transformar o mundo. Se a educação não transforma o mundo, tampouco sem ela a sociedade muda. (Paulo Freire, 1998).

Que tipo de cidadãos se devem formar?

O aluno deve ser transformado em um cidadão capaz de transformar a própria realidade.

Que tipo de professores a sociedade atual requer?

De fato a constatação de que o professor não é dono do conhecimento, exige uma atitude de humildade diante dos alunos. Reconhecer que os alunos têm conhecimentos prévios e que o educador pode aprender deles. De fato, somos seres inconclusos e estamos no processo de ser. (Paulo Freire, 1998)

Que tipo de escola é necessário?

Segundo a organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCD, 1991), a escola é de fato o lugar que favorece o bem-estar e

o desenvolvimento geral dos alunos em suas dimensões sociais, de equilíbrio pessoal e cognitivo. Portanto a escola é concebida como o lugar onde acontece a formação integral do aluno.

Qual é o lugar da formação continuada na vida dos professores?

Já que a sociedade muda e é necessário que o professor se atualize constantemente para responder adequadamente às demandas educativas impostas por cada contexto. Segundo Paulo Freire (1999), ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. Agente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática. É indispensável perceber a formação docente em estado permanente de formação. Além de ter um caráter inacabado (FREIRE, 1997), deve ser comprometida com a forma como o educador vê, reflete e intervém no mundo. Nesse sentido, segundo Farias (2009):

A formação configura-se como uma atividade humana inteligente, de caráter processual e dinâmico, que reclama ações complexas e não lineares. Nesse sentido, trata-se de um processo no qual o professor deve ser envolvido de modo ativo, precisando continuamente desenvolver atitudes de questionamento, reflexão, experimentação e interação que fomentam a mudança. Implica, pois, romper de forma radical com práticas formativas, cujos parâmetros fixos e predeterminados, derivados de processos estanques e conclusos, negam os professores como sujeitos produtores de conhecimento.

Mesmo assim há escolas onde não existe a preocupação de formação continuada como, por exemplo, jornadas pedagógicas para os professores.

A partir das perguntas feitas e as respostas dadas é possível constatar que muitas vezes se sabe sobre as repostas aos desafios educacionais presentes. Teoricamente parece que tudo pode ser resolvido para que se tenha a qualidade de educação que se deseja. Infelizmente na sociedade atual, existe uma dicotomia entre a teoria e  a prática. Esse é o desafio maior que se deve ter em conta no processo de formação de professores.

2. Articulação de saberes

É muito comum que, ao falar em qualidades de professores ou o perfil do professor que se quer na sociedade contemporânea, haja um mar de opiniões a se emitir. Isso se deve às experiências que as pessoas tem tido na sua vida acadêmica ou de certa forma tenham vivenciado. A verdade é que o que alguns acham importante que não deveria faltar na formação do professor os outros achem o contrário. Porém, para que seja possível a formação de professores como mediador do conhecimento, e preciso que haja uma articulação de saberes. Segundo Pimenta (2000), a identidade do professor se baseia na articulação entre os saberes das áreas especificas, com os saberes pedagógicos e os saberes da experiência. É a integração desses saberes que faz possível a atuação do professor. Nenhum conhecimento tem primazia sobre o outro e quanto mais harmonia entre eles mais facilidade é a atuação do professor.

Nesse sentido, segundo Libâneo (2011) a disciplina de Didática é indispensável na formação do professor já que parece articular melhor os saberes específicos, da experiência e pedagógicos. Para ele, a formação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, as teorias vinculadas aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente. Nesse caso, a disciplina de Didática se caracteriza como mediação entre as bases teóricas – cientificas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que o ponte entre “o quê?” e “o como” do processo pedagógico escolar.

A Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem.  Para isso, recorre às contribuições das ciências auxiliares da educação e das próprias metodologias especificas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.

Sem dúvida nenhuma, Libâneo (2011) dá ênfase à importância da disciplina de Didática na formação do professor. Mesmo assim, percebe-se que isso não exclui o aspecto interdisciplinar na qual há uma articulação com outras ciências da educação.

3. Os saberes específicos

Os saberes específicos são aqueles que o professor adquire na sala de aula no processo de formação. Esses saberes precisam fazer parte da bagagem do professor através do estudo, da aprendizagem e da participação em projetos de pesquisa sobre o assunto. Segundo   Pedro Demo (2011) não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Os dois se nutrem mutuamente. A pesquisa conduz o professor à descoberta, à indagação à tentativa de dar respostas às questões sobre o processo de ensino e aprendizagem.

A reconstrução do conhecimento prático requer que os docentes revisem e questionem as mesmas imagens, ideais e práticas que desenvolvem em sua atividade cotidiana. Hagger e Hazel (2006) denominam este processo de teorização prática, (pratctical theorizing). A teorização prática é a reflexão do docente sobre sua própria prática, sobre sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas mais relevantes e dos resultados da pesquisa educativa mais consistente. Portanto, a estratégia privilegiada na formação de docentes tem que consistir em envolver os aprendizes em teorizações práticas, disciplinadas e informadas, sobre sua própria prática, quer dizer processo e programas de pesquisa-ação, cooperativas nos contextos profissionais (Stenhouse, 1975).

Será que é suficiente para o professor/a ter domínio de um campo específico de conhecimento?  Para Anastasiou (2002), é necessário que o professor se pergunte: Qual é a relação entre os conhecimentos históricos, matemáticos, biológicos, das artes cênicas, plásticas, musicais? Para que ensiná-los? Como o conhecimento é trabalhado nas instituições? Qual é o significado do trabalho do professor nas diversas áreas do conhecimento?  Será que a finalidade da educação escolar que é de possibilitar que os alunos desenvolvam habilidades para operar, rever e reconstruir os conhecimentos estão sendo alcançados?

É inegável que as pessoas adquirem o conhecimento de diversas maneiras. Enquanto alguns o adquirem pelo estudo da teoria, outros o adquirem com a experiência.  Nesse processo são envolvidos sentimentos, emoções, afetos e sensibilidades. Portanto isso implica a necessidade do outro tipo de saber necessário à atuação do professor/a. Isto é; saberes da Experiência.

4. Os Saberes da experiência

Será que a experiência na docência é fundamental?

O termo experiência pode ser entendido de duas maneiras: como um processo de aprendizagem espontânea que promove acúmulo de conhecimentos e certeza para lidar com diferentes situações de trabalho (TARDID, 2005). Portanto, é o professor que conhece as manhas da profissão, ele sabe controlar os alunos, porque desenvolveu, com o tempo e o costume, certas estratégias e rotinas que ajudam a resolver problemas típicos.  Os saberes da experiência  também  podem ser entendidos como a intensidade e  significação de uma situação vivida por um indivíduo. São experiências que podem ocorrer uma única vez, mas que são decisivas e mudam o posicionamento do indivíduo diante da vida.

A formação do professor é um processo de formação de identidade que inclui as dimensões pessoais e profissionais. Nesse sentido Nóvoa (1995) afirma que não há indissociabilidade entre o eu pessoal, caracterizado pela singularidade e historicidade de cada um e o eu profissional que se refere à formação inicial e continuada e suas relações com os saberes e experiências da docência.

5. Os saberes pedagógicos e didáticos

Não basta que o docente tenha os saberes específicos das áreas do conhecimento e os saberes da experiência. Também é necessário que tenha os saberes pedagógicos e didáticos. É importante salientar que os saberes pedagógicos e práticos não se referem ao saber aplicar técnicas e métodos de transmissão de conteúdos. Os saberes pedagógicos são construídos na sala de aula. Ao lidar com os alunos no processo de aprendizagem, na organização curricular, na avaliação, o educador consegue construir saberes pedagógicos.

Para Pimenta (2000) os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática docente, quando forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca. Portanto, há uma dependência entre ação e reflexão. Os saberes pedagógicos que são construídos pelo(a)  educador(a) no exercício da docência não podem ser pensados desarticulados, decorrem da práxis social intencionada e realizada por um sujeito histórico e consciente de seus determinantes sociais. É evidente que os saberes pedagógicos fazem com que o educador adote a prática reflexiva em seu exercício docente.

Para Pérez Gómez (1998), em todos estes processos parece evidente que a pesquisa, a indagação pessoal, constitui-se como uma parte integral do ensino e da aprendizagem, tanto na formação de cidadãos em geral, como de profissionais docentes em particular. Os paradoxos e contradições, as controvérsias, o rigor e a incerteza próprias de toda a indagação humana têm que acompanhar, portanto, também os processos de ensino e formação docente reflexivo, toda vez que proporcionem inestimáveis oportunidades de aprendizagem ligada a sua própria prática.

Um docente reflexivo é aquele que adota uma reflexão sistemática sobre sua própria prática docente. Ele/ela se pergunta sobre o porquê das decisões que toma no seu exercício docente. Um ensino reflexivo significa pensar sobre o nosso trabalho docente antes de ensinar (reflexão para a ação), durante o exercício docente (reflexão em ação) e depois de ensinar (reflexão sobre a ação (SCHÕN, 1983). Assim, o ensino reflexivo permite que vejamos onde estamos como docentes, para onde vamos, porque vamos e como vamos chegar lá. Ensino reflexivo significa olhar para o que se faz na sala de aula, pensar sobre o porquê daquilo que se faz, e pensar sobre o porquê isso funciona – é um processo de auto-observação e autoavaliação (FARREL, 2007)

A prática de ensino reflexivo também significa pensar sobre as próprias crenças e valores relacionados ao ensino, e ver se as práticas adotadas na sala de aula são consistentes com essas crenças e valores. Para que seja possível um ensino reflexivo, docentes devem coletar informações  sistematicamente sobre o que acontece na sala de aula, analisar e avaliar essas informações e comparar com suas próprias crenças para que possam fazer mudanças da sua prática docente. Tudo isso nos leva a pensar sobre as palavras sábias de Sócrates, “Uma vida não examinada não merece ser vivida”. Pode-se dizer, portanto, um exercício docente  não examinado não é digno do nome. É importante que o docente sempre se pergunte: o que estou fazendo? Por que estou fazendo-o? Quanto efetivo é o que estou fazendo? Como os alunos estão respondendo a isso?  E Como poderia ser feito melhor aquilo que faço? (FARREL, 2007)

A articulação desses saberes fará do professor um ser íntegro capaz de intervir de forma significativa na vida dos alunos.  Portanto, um bom professor é capaz de produzir ações e saberes  articulados com o seu compromisso social e político. O professor não pode ser um mero reprodutor de fazeres descobertos pelos outros e que nada significam na hora da prática. Segundo  Paulo Freire (1997), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Desse modo, deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno, as duas atividades se explicam e se complementam; os participantes são sujeitos e não objetos um do outro.  Portanto, um bom professor busca o conhecimento didático, metodológico e cultural disponível para construir seus saberes didáticos e metodológicos a partir da prática e das condições presentes.  Há também, uma necessidade, do educador posicionar-se politicamente; caso contrário, estará legitimando as práticas dominantes. Não existe lugar, um não posicionamento político no seu exercício profissional. Uma prática pedagógica orientada nesse sentido, sem um compromisso político, produz sujeitos que assumem modelos, sistemas e comportamentos que estão a serviço da sociedade e de seus condicionantes.

6. Os saberes articulados na sala de aula

A Sala de aula é um lugar privilegiado para a atuação do professor. Segundo Florestal Fernandes (1989):

(…) a sala de aula fica na raiz da revolução social democrática; ou ela torna o homem livre ou ficaremos entregues, de forma mistificadora, a um regime que possui artes para readaptar-se continuamente ás transformações da economia, da sociedade e da cultura. (…) Devemos dar um giro de 360 graus e situarmos o foco vital onde deverá estar: na sala de aula, nas relações entre professores e alunos e no influxo que tal situação provocará sobre a transformação da sociedade pela escola e (vice-versa).

A articulação entre os saberes exige que o professor trabalhe de forma interdisciplinar na sala de aula.  Segundo Antunes (2008), um grande professor é um professor interdisciplinar. A complexidade da realidade exige que o professor tenha múltiplos olhares sobre a realidade.

A interdisciplinaridade seria uma abordagem de uma realidade por meio de diferentes pontos de vista das várias disciplinas e as pessoas que as representam, a partir da concepção da realidade como algo complexo. Esta integração dos saberes deve ser feita depois da comparação e julgamento para ver o que cada disciplina tem a oferecer na compreensão da realidade que se apresenta com aspectos diversos. (JAPIASSÚ, 1976).

A integração dos conhecimentos é indispensável nos diversos aspectos da sociedade tais como: social, cultural, política, econômica e também aspectos ecológicos que estão no centro das discussões.

Tais problemas não seriam resolvidos com a separação e a fragmentação de saberes, mas na incorporação dos resultados de várias disciplinas que abrangem a realidade na sua totalidade.

7. Articulação de saberes exige uma abordagem construtivista de ensino

A articulação de saberes necessários para a atuação do educador faz com que o professor adote uma abordagem construtivista de educação. É um educador que enxerga o aluno como um ser ativo no processo de aprendizagem. Para entender melhor quem é o professor construtivista, é importante recorrer à visão de Piaget, Vigotsky e Ferreiro.

Para esses estudiosos, no processo de aprendizagem a criança não é passiva, mas é um sujeito do conhecimento. Ela é protagonista do próprio processo de aprendizagem. No processo da aquisição do conhecimento, a presença dos outros é indispensável. Eles proporcionam condições necessárias para que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorram. Essa postura é diferente dos métodos tradicionais de ensino já que o aluno é passivo e recebedor dos conhecimentos depositados pelos professores que têm o monopólio do conhecimento.

O construtivismo valoriza o papel do mediador. No caso de Piaget (2007), o educador ajuda no processo de assimilação e acomodação para que adaptação (aprendizagem) aconteça. Esse processo de aprendizagem pode provocar um desequilíbrio.  A busca do equilíbrio por meio dos processos de assimilação e acomodação do objeto de conhecimento leva a criança à aprendizagem. Porém para Piaget, é importante considerar o nível da maturidade cognitiva para que o educador forneça os conteúdos adequados ao contexto do aluno.

No caso de Vigotsky (2001), a presença dos outros entre o nível de desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, requer mediadores (ZDP). Para ele, o processo de aprendizagem é um processo socialmente mediado. Ferreiro (1996), na sua psicogênese, referente à aprendizagem da leitura e escrita, acredita que a criança chega à escola com conhecimento prévio. Esse conhecimento deve ser valorizado pelo professor. Portanto, na visão construtivista, o professor é concebido como mediador do processo de ensino e aprendizagem.

Segundo César Coll (1987), pode-se resumir a papel do professor construtivista das seguintes formas:

  • Deve permitir responder, ainda que em nível geral, às perguntas que, abertamente ou encobertas por outras mais concretas, todos os professores se fazem: Que significa aprender? O que ocorre quando um aluno aprende e quando não aprende? Como se pode ajudá-lo?
  • Deve partir de uma consideração sobre a natureza social e socializadora do ensino, consideração que não pode ficar simplesmente como uma declaração de princípios. Isso leva a caracterizar os conteúdos do ensino em sua relação com a cultura, e também a estruturar a construção pessoal do aluno no seio da interação social de caráter educativo e;
  • Deve incluir em seus princípios o conceito de diversidade, inerente á tarefa de ensinar, e que, é isso que define aquilo que se entende como “ensino de qualidade”.

Em fim, a concepção construtivista oferece ao professor um referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no decorrer do ensino. Por exemplo, dela são extraídos critérios para comparar materiais didáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se ensina; para elaborar unidades didáticas, etc. Paralelamente, proporciona critérios para compreender o que acontece na aula: porque um aluno não aprende; porque essa unidade cuidadosamente planejada não funcionou; porque, às vezes, o professor não tem indicadores que lhe permitam ajudar seus alunos.

Porém é importante lembrar que não há por que limitar o uso dos critérios mencionados àquilo que faz um determinado professor. A concepção construtivista é uma referencial útil para a reflexão e tomada de decisões compartilhada, que pressupõe o trabalho em equipe de uma escola; como referencial, é ainda mais útil quando esse trabalho for articulado em torno das grandes decisões que afetam o ensino e que estão sistematizadas nos projetos curriculares da escola.

Considerações Finais

É inegável que a formação de professores é necessária já que a qualidade de educação decore dela. De fato percebe-se que há uma preocupação na formação de professores tanto na formação inicial, isto é; cursos de graduação quanto à formação continuada. Infelizmente, ainda nos deparamos com uma ampla lacuna entre o que aprendem estes profissionais em formação e o que realmente acontece na prática educativa. Segundo Imbernón (1998):

A nova formação deveria ser confrontada em torno de um eixo: a relação teoria-prática educativa. A formação não deveria realizar a tarefa tradicional, atribuía ao transmitir o conhecimento objetivo e, sim, deveria dar mais importância ao conhecimento subjetivo, assumindo um compromisso além do que é meramente disciplinar e técnico para afetar âmbitos pessoais, colaborativos e sociais.

Das palavras de Imbernón é possível deduzir que, um educador/a dotado de conhecimentos de saberes específicos, saberes pedagógicos e saberes de experiência é capaz de unir a teoria à pratica na sua atuação docente. Isso quer dizer que o professor tem que ser um pesquisador de sua prática profissional. Deve desenvolver suas habilidades de pesquisa que lhe permitem analisar sua realidade e produzir teorias a partir das experiências e necessidades de todos os agentes envolvidos no processo educativo, maximizando a qualidade de educação. Além de ser pesquisador é um profissional reflexivo e crítico. Deve ser capaz de refletir sobre sua prática, criticando construtivamente em busca de transformação de sua forma de ser e de atuação docente. É importante lembrar que a necessidade de mudança e adaptação é inerente ao processo educacional. Carl Rogers (1902-1987), expoente da Psicologia Humanista nos Estados Unidos, assim define a questão:

O único homem verdadeiramente educado é o homem que aprendeu a se adaptar e a mudar. O homem que se dá conta de que nenhum conhecimento é seguro. O homem que entende que a base da segurança parte somente do processo de procurar o conhecimento. (ROGERS, 1969, P.104).

A mudança e a adaptação devem ser atitudes adotadas por um professor hoje já que a sociedade está no processo constante de mudança e isso implica uma forma contextualizada de educar para que a educação seja significativa na vida dos alunos. Tudo isso é possível para aquele educador que possui os saberes necessários a sua atuação e sabe articula-os harmoniosamente para desenvolver um trabalho docente eficiente e eficaz.

Referências

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997 e 2008.

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PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1984.

PIMENTA, Selma Garrido. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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VIGOTSKY, L. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

[1]  Mestrando em educação pelo programa de pós-graduação da Universidad Europea del Atlântico de Espanha. Especialização em Ensino de Inglês como língua estrangeira. Graduação em pedagogia pela universidade Salvador (UNIFACS) em Salvador-BA.

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