Игривый вклад в развитие ребенка в клинике нейропсихологии

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

SILVA, Vanussa Sampaio Dias da ^[1], CARVALHO, Priscila Viviane de Sousa ^[2]

SILVA, Vanussa Sampaio Dias da. CARVALHO, Priscila Viviane de Sousa. Игривый вклад в развитие ребенка в клинике нейропсихологии. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 05, изд. 11, т. 03, стр. 49-63. Ноябрь 2020 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/психология/клинике-нейропсихологии ‎

АБСТРАКТНЫЕ

Исследование направлено на оценку вклада игры в развитие ребенка и ее жизнеспособность в нейропсихологической клинике, а также подчеркивает ее потенциал для общения, выражения и проецирования, что способствует лучшему диагностированию и вмешательству нейропсихолога. Мы предлагаем изучить представления теоретиков о важности игры для развития сфер и навыков, необходимых ребенку, и о том, как эта деятельность является одним из основных ресурсов детской нейропсихологической клиники. Предполагается, что игровая деятельность в значительной степени способствует развитию ребенка, стимулирует и мотивирует, а также является важным ресурсом в клинике для детей. Используемая методология будет библиографической, качественной и описательной. Это исследование организовано по следующим направлениям: Неврология и игра в построении развития ребенка, психология и игра в развитии ребенка, а также игра как терапевтический ресурс для диагностики и вмешательства в детской клинике, и мы подходим в этих основных теоретических концепциях о вкладе игривости. в детстве, до тех пор, пока он не обсуждается как игровой ресурс, помогает клинике в диагностике и вмешательстве, принимая во внимание важность, которую он имеет для лечения детей с проблемами и / или задержкой в ​​развитии.

Ключевые слова: Игривый, терапевтический ресурс, нейропсихология.

1. ВВЕДЕНИЕ

Неврология и психология в разных областях, но иногда взаимосвязанных, внесли бесчисленный вклад в понимание того, как происходит развитие ребенка, параллельно ученые в этих областях пытались исследовать важные ресурсы и виды деятельности, особенно игровые, которые способствуют стимулированию и мотивации детства. разработка. Исследования и опыт были описаны и описаны в литературе по эффективности игры также в детской нейропсихологической клинике.

Тема была выбрана потому, что она признает, что игра была показана в развитии детей и использовалась в качестве ресурса в детской нейропсихологической клинике для диагностики и вмешательства.

Гипотезы заключаются в том, что игровая деятельность в значительной степени способствует развитию ребенка, стимулирует и мотивирует, а также является важным диагностическим и терапевтическим ресурсом в клинике для детей, у которых есть трудности и / или задержка в развитии, поскольку известно, что акт игра – это нечто внутреннее, спонтанное и проективное, и по этой причине она выступает как фундаментальный элемент для общения, наблюдения, сбора информации и вмешательства в процесс оказания клинической помощи.

Исследование также стремится внести свой вклад в развитие ребенка в нескольких аспектах и ​​областях вмешательства, особенно в качестве ресурса для поддержки терапевта в области клинической нейропсихологии.

Область знаний исследования – биологические и гуманитарные науки, его цель – выяснить, какой игровой вклад вносят в развитие ребенка и в нейропсихологической клинике, выделяя, какие и каким образом эти игровые действия (игры, игры, рисунки, рассказывание историй и т. другие) вносит важный вклад в выявление неврологических, эмоциональных и образовательных проблем ребенка.

Исследования в области нейробиологии и психологии игры также способствуют мотивации принятия и поощрению этой деятельности во многих ситуациях на первом этапе жизни.

Стремление узнать больше об этой теме также дает нам возможность указать, какие типы областей и когнитивных навыков играют роль в развитии и реабилитации, подчеркнув, о чем думают авторы нейробиологии и психологии, и их вклад в клинику и реабилитацию. развитие и обучение. Мы будем выделять речи авторов об игривости и ее жизнеспособности, среди них Piaget (1975), Vygotsky (2000), Relvas (2009 и 2015), Meyer (2004), Cunha (1994), Maluf (2004), Kishimoto (2002), которые защищают игру как важный вид деятельности для развития и признают ее как ресурс для работы различных профессионалов.

Это исследование разделено на главы: нейробиология и игра в построении развития ребенка, психология и игра в развитии ребенка и игра как терапевтический ресурс для диагностики и вмешательства в детской клинике, и в этих главах мы обращаемся к основным теоретическим концепциям о влиянии игривости в детстве. до тех пор, пока он не будет обсужден как игровой ресурс, который поможет клинике в диагностике и вмешательстве, принимая во внимание важность, которую он имеет для лечения детей с трудностями и / или задержками в развитии.

Наконец, работа направлена ​​на доказательство эффективности использования игровой активности в качестве диагностического и терапевтического ресурса в клинике, подчеркивая, как этот вклад вносится.

2. НЕЙРОНАУКА И ИГРОК В КОНСТРУКЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.

Нейробиология как наука, когда ее спрашивают о вкладе игровой активности в развитие ребенка, ищет ответы об этой важной и неотъемлемой деятельности для здорового детства. Игривость является частью темы, которая широко изучалась в нескольких областях и представляет собой серьезную предвзятость в возможностях актерского мастерства, будь то развлекательная деятельность или важный ресурс и союзник в различных областях, таких как образование, психология и нейробиология, заинтересованных в познавательные процессы в обучении ребенка.

Сегодня мы видим в различных исследованиях в области нейробиологии, которые предлагают новые пути для нейропсихологической клиники с детьми и подростками, результаты, которые ускорили развитие этого исследования. Именно в клинической практике мы, нейропсихологи, постоянно сталкиваемся с проблемами развития, что приводит нас к необходимости понимать способности и когнитивный потенциал, присутствующие у обслуживаемых лиц, действуя и вмешиваясь в эти проблемы, ища в нейробиологии ответы и альтернативы для улучшения. в нашем вмешательстве.

Нейробиология – это область знаний, которая более глубоко изучает понимание человеческого мозга, а также его развитие и функционирование с привлечением различных специалистов и революционизирует научные исследования. Он дает надежные ответы на вопросы об обучении человека, помогая понять, что является общим для всего мозга. (RELVAS, 2018, с.1).

Relvas (2015) обращает внимание на несколько возможных функциональных ограничений, существующих в центральной нервной системе, и на необходимость того, чтобы нейробиология занималась не только изучением этих функций и их ограничений, но и изучением того, как применять методологии и дидактические ресурсы для улучшения правильно нейронные сети обучающихся. В нем также подчеркивается, что способность решить или облегчить некоторые трудности в обучении – это факт, при условии, что учащийся будет стимулироваться к нейронным стимулам, после знания процессов и принципов, через которые проходит мозг, знания и определения его функциональных областей цели создания альтернативных маршрутов для обучения, приобретения, с использованием сенсорных ресурсов, с инструментами мышления и действия.

Согласно Relvas (2015), чтобы запустить когнитивное обучение, нам нужен сложный и динамичный процесс, который привел к изменениям функциональных структур ЦНС (центральной нервной системы). Преобразования возникают в результате двигательного и перцептивного акта, вырабатываемого в коре головного мозга. Мы считаем, что игра обладает огромным потенциалом для стимулирования органов чувств и получения доступа к областям и высшим нервным функциям, а также запускает когнитивные действия по нескольким командам, необходимым для обучения.

Без вклада нейропсихологии мы, ученые и терапевты, не смогли бы обсуждать предложения и способы улучшения нейронных сетей, а также надлежащее использование ресурсов и методов вмешательства в реабилитации нарушенных высших функций в развитии детей, наблюдаемых в клинике. . Как подчеркивает Relvas (2015), именно от стимуляции этих сенсорных ресурсов, запускаемых, например, при использовании игривости, мы можем получить ответы на стимуляцию инструментов мышления и действий.

Исследователь Sousa (2005 apud GUIMARÃES; SILVA 2017, стр. 126) отмечает, что:

Мозгу нравится играть, потому что эта деятельность стимулирует лимбическую систему (отвечающую за обработку эмоций) и приносит благополучие, удовольствие и радость. Игра, будучи важной для нейронной сети, укрепляет синапсы (нейронные цепи), которые соединяют лимбическую систему с неокортексом, обеспечивая принятие решений, то есть рациональные навыки, способствующие обучению.

Таким образом, очевидно, что эти эмоции помогают в обучении мозга.

Постоянные исследования и отчеты важных нейробиологов подтверждают тезис о том, что информация, полученная детьми, фиксируется в памяти на более длительное время из-за ее стимула, и, таким образом, они будут генерировать важные механизмы активации обучения.

Цель нас, исследователей, состоит в том, чтобы воспользоваться ориентациями и указаниями важных исследователей, указанных в этом исследовании, чтобы теоретически обнаружить, как игра вызывает ощущения и чувства органически и эмоционально, что делает ее потенциальным фактором важных триггеров обучения, основанных на понимание того, как работает мозг во время игровой деятельности.

Согласно нейробиологии, игра высвобождает передатчики, которые улучшают обучение, не вызывая депрессии, истощения или стресса, и подготавливают ученика к новым навыкам на протяжении его более формального обучения. Во время игры мозг вырабатывает дофамин, известный как гормон удовольствия и норадреналин. Таким образом активируются некоторые другие органы и повышается пластичность мозга. У нас будет глобальный эффект широкого сотрудничества для обучения. (GUIMARÃES; SILVA, 2017, стр.127).

Различные авторы указывают на игровую активность как на деятельность, которая способствует развитию и благополучию детей, эта важная деятельность, органически естественная и внутренняя, является чем-то инстинктивным и естественным, что ребенок уже приносит в качестве потенциала, никто не рождается со знанием того, как играть , но никто не рождается без способности развивать игривость. Это деятельность, начатая в детстве, полная развития и необходимая для здорового созревания.

Maluf (2004) подчеркивает, что в процессе развития ребенка он будет изучать бесчисленное количество игр, и с этим он будет взаимодействовать с другими детьми, игры будут развиваться, но интерес, который наблюдался на ранних стадиях, не пропадет, и это возможно только когда он соблюдает свой темп. Игра пробуждает в вас склонность к экспериментам.

Kishimoto (2002) отстаивает, что вся игровая деятельность имеет свою функцию, и каждый, кто ее практикует, будет иметь шанс на хорошее психологическое и моторное развитие.

Через игровую деятельность ученик-подмастерье развивает навыки когнитивных функций, а именно: восприятие, внимание, память, язык и исполнительные функции. Игривость обеспечивает адекватные условия для физического, моторного, эмоционального, когнитивного и социального развития, в которых действия, направленные на игру, стимулируют желание учиться, становясь воротами во внешний мир, облегчая интерпретацию мозга в когнитивном процессе. (MALUF, 2004).

В этом исследовании можно выделить величие когнитивного развития, которым является речь у ребенка, которая, согласно работе, опубликованной на веб-сайте FAPESP, Schimitd (2019) в его диссертации указывает на то, что язык является важным аспектом для стимулироваться и развиваться в раннем детстве, чье развитие вербального репертуара зависит от соответствующего биологического аппарата и манипуляции онтогенетическими и культурными обстоятельствами со стороны вербального сообщества. Следует особо отметить факт, поскольку ребенок еще не созрел в своих органических способностях, он не представит развитого вокального репертуара, который дает ему ресурсы для хорошего понимания и вербального спора с терапевтом.

Несмотря на это, было замечено, что игра способствует и помогает не понимать ситуации и чувства, которые еще не имеют ресурсов и зрелости, чтобы говорить, но что ребенок проявляет себя в игровой ситуации. Согласно Silveira и Silvares (2003 apud GADELHA; MENEZES 2004) такие действия, как игры, драматизация и другие, могут показывать словесное поведение в отношении выделения чувств и состояний отсутствия привязанности, помимо способности укреплять отношения.

Froebel (1912, apud KISHIMOTO 2002, стр.27) ​​«рассматривает игру как свободную и спонтанную деятельность, отвечающую за физическое, моральное и когнитивное развитие; и подарки игрушек как предметов, которые субсидируют детские мероприятия ». Игра как детская деятельность не только способна развить потенциал, но и сама мотивирует и манит, ребенок вряд ли откажется от призывов игрушки или игры. Демотивация перед лицом какой-либо деятельности может указывать на проблемы. Будь то органического или психического происхождения.

По мнению Cunha (1994, стр. 11), «в игре ребенок развивает свой потенциал и не чувствует усталости». Скрытые проблемы в игре заставляют ребенка думать и повышать уровень успеваемости. Ребенок сам по себе любопытен, у него острое воображение, он связан с миром и нуждается в этом исследовательском упражнении ежедневно, чтобы развиваться здоровым образом.

Maluf (2004) среди других благоприятных аспектов игры подчеркивает, что игра становится моментом, в котором ребенок демонстрирует свои творческие способности, воображение, интеллект и потенциал. В процессе игры они могут развить навыки, необходимые для будущей профессиональной деятельности, такие как хорошее внимание, хорошая концентрация и другие психомоторные навыки.

С этой точки зрения мы считаем, что игра как ресурс для развития обучения является важным союзником нейронных сетей и всего процесса развития, представляя интерес для нейробиологии.

3. ПСИХОЛОГИЯ И ИГРОК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА.

Примечательно, что игра и игры имеют первостепенное значение с точки зрения развития ребенка и с точки зрения психологии, потому что во время игры ребенок в игровой форме спасает удовольствие от обучения, перестает быть чем-то навязанным и рассматривается естественным образом.

Следовательно, для Kishimoto (2002, стр.1):

Способность принимать решения, выражать чувства и ценности, познавать себя, других и мир, повторять приятные действия, делиться, выражать свою индивидуальную идентичность на разных языках, использовать тело, чувства, движения, решать проблемы и создать. Играя, ребенок испытывает способность исследовать мир предметов, людей, природы и культуры, понимать и выражать его на разных языках. Но именно на воображении игра выделяется мобилизацией смыслов. Наконец, его важность связана с культурой детства, которая рассматривает игру как инструмент для самовыражения, обучения и развития детей.

Можно считать, что Guimarães и Silva (2017) приняли во внимание важность игры, поместив ее в «место неотъемлемой части развития ребенка, и что без нее малыши теряют драгоценные возможности фундаментального обучения для строительства. своих знаний »И их психологического благополучия.

Игривость в первые годы жизни имеет важное значение для роста, поскольку именно через нее и ее стимулом будут развиваться когнитивные, сенсорные и двигательные действия, например, речь, язык, который будет способствовать взаимодействию и социализации с другими детьми, играми на улице в школьной среде или даже в дошкольном учреждении, где у них есть дети одного или разных возрастов, из-за пространства, в которое он помещен. Таким образом, Guimarães и Silva (2017, стр.125) считают, что:

Играя с другими или в одиночку, ребенок использует все свои ресурсы, чтобы исследовать мир и познавать себя, развивать свое мышление и работать над своими привязанностями, своей способностью проявлять инициативу и быть чутким к каждой ситуации, учиться жить и жить. развиваться. Игровая деятельность помогает детям обмениваться знаниями, принадлежать к группе, строить свою идентичность, общаться с собой и с другими, устанавливать способы взаимодействия друг с другом, приспосабливать и формировать культуру, осуществлять процесс принятия решений и творить.

Мы не могли не обратить внимание на психогенетические теории Жан Пиаже и Леви Выготского с точки зрения психологии и ее взаимосвязи с игривостью в детстве.

Чтобы понять мышление Piaget (1975, с. 207) об игривости, которому он выделил игры, автор обсудил такие концепции, как аккомодация и ассимиляция, присутствующие на всех стадиях развития в непрерывном процессе, и подчеркивает: «[…] игра составляет крайний полюс ассимиляции реального себе ». Так, Piaget (1975) указывает, что игру можно представить ребенку в раннем возрасте, и подчеркивает, что на ранних стадиях развития поведение в большинстве своем превращалось в игру в процессе ассимиляции. И он классифицировал игры в «Игры-упражнения», «Символические игры» и «Игра по правилам», представленные в различных фазах и периодах развития ребенка.

Игра, анализируемая с социально-исторической точки зрения, понимается как социальная деятельность ребенка, специфика и происхождение которой являются основополагающими элементами для построения личности и понимания действительности. И в детских играх используется воображение, а также имитация и правила, которые необходимо соблюдать, которые связаны с психологическими проблемами, такими как: мышление, язык, память, внимание, восприятие и обучение, оценка характеристик детства с их потребностями. с учетом хронологического возраста, роли игрушки, в частности для ребенка, включенной в социокультурный контекст, как факторов, влияющих на личность и образование ребенка. (VYGOTSKY, 2000).

4. ИГРОК КАК ЛЕЧЕБНЫЙ РЕСУРС ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ И ВМЕШАТЕЛЬСТВА В ДЕТСКОЙ КЛИНИКЕ

Предлагая клиническую помощь, нейропсихолог должен учитывать хронологический возраст и интересы ребенка, делая предметы и игрушки доступными по качеству и количеству, удовлетворяющим их потребности. Эти игрушки должны различаться по типам стимулов и областям работы, иногда в свободном режиме, иногда при посредничестве. Дети, проходящие обследование в клинике, проходят разные этапы, с разными видами деятельности и ресурсами, чтобы выявить изменения в их развитии и вмешаться на ранней стадии, руководя планом вмешательства и руководящими принципами.

Некоторые области вмешательства и детская клиника единодушны в признании важности игры как диагностического и терапевтического ресурса управления клинической практикой, поскольку она является предметом многочисленных исследований в областях психопедагогики, психологии, нейропсихологии, педиатрии, психиатрии и других.

Winnicott (1975), один из главных представителей клиники детского психоанализа, принципиально признает важность игривости в детстве и в любой форме вмешательства в нее:

Игра естественна, а наиболее совершенное явление 20-го века – психоанализ. Для аналитика по-прежнему важно постоянно помнить не только о том, что связано с Фрейдом, но и о том, что мы обязаны естественной и универсальной вещи, называемой игрой. (WINNICOTT, 1975, стр.63).

Weiss (2010), важный теоретик клинической психопедагогики, подчеркнет важность взаимоотношений терапевт-метод-пациент, выделенную Winnicott (1975), чтобы поговорить о встрече, которая устанавливается между терапевтом и пациентом, когда открывается пространство для общения. игра во время диагностики, когда движение к здоровью и исцелению уже возможно, потому что, согласно Winnicott (1975, с. 59), «психотерапия имеет место в перекрытии двух областей игры: пациента и терапевта. Психотерапия – это два человека, которые играют вместе ». Для аналогичной встречи нейропсихолог в процессе игры предоставляет пациенту эту встречу, которая имеет терапевтический характер, создавая пространство для вмешательства и исцеления при проблемах с обучением, имея хорошее знание того, как обращаться с этим ресурсом.

Для аналогичной встречи нейропсихолог в процессе игры предоставляет пациенту эту встречу, которая имеет терапевтический характер, создавая пространство для вмешательства и исцеления при проблемах с обучением, имея хорошее знание того, как обращаться с этим ресурсом при его использовании. Согласно Weiss (2010, стр.73):

Диагностическая игровая сессия отличается от терапевтической, потому что в ней игровой процесс происходит спонтанно, а в диагностике есть более определенные границы. В последнем случае могут быть сделаны провокационные и ограничивающие вмешательства, чтобы наблюдать за реакцией ребенка: принимает он предложения или нет, показывает, как он хочет или может играть в этой ситуации, как он сопротивляется разочарованиям, как он разрабатывает вызовы и изменения в ситуации. , так далее.

Meyer (2004) подчеркивает изначальную функцию игры в детстве и то, насколько игрушка становится важной терапевтической средой и средством вмешательства из-за ее особенностей и связи с упражнением по моделированию реальности, которые необходимы для клинической обработки в детстве:

Игрушка стимулирует представление, выражение изображений, которые вызывают аспекты реальности. Игрушка как предмет – это материал, который дает волю детской фантазии. (…) Игрушка в конечном итоге заменяет реальные объекты, таким образом, позволяя ими манипулировать. (…) В игре чувство реальности может измениться: все станет по-другому. Объекты могут играть разные роли, чем они представляют. (MEYER 2004, стр.38).

Winnicott (1965, apud MALUF 2004), «рассматривает игру как промежуточную область экспериментов, в которую вносят вклад внутренняя и внешняя реальность». Таким образом, ребенок получает возможность соотносить свои внутренние ситуации со своей внешней реальностью, становится способным реагировать на контекст и воспринимать себя в мире.

Pereira (2004, с. 40) выделяет важные и сложные когнитивные действия, связанные с игрой, заявляя, что «для игры необходимо общаться и интерпретировать, основываясь на решении со стороны тех, кто играет».

Игра рассматривается в мышлении автора как процесс построения, это последовательность решений и правил, которым нужно подчиняться в игровой вселенной, разделяемой или не разделяемой с другими, в клинической службе или в другой среде. Есть дети, которые сейчас хотят играть в одиночку, вовлечены в свои действия, а другие хотят разделить игровой момент.

Согласно Wajkop (1999, стр.38), когда взрослый предлагает вмешаться в жизнь ребенка при посредничестве игрового ресурса, ему советуют «иногда как наблюдатель и организатор, иногда как персонаж, который объясняет или задает вопросы и обогащает разворачивание сюжета, теперь как связующее звено между детьми и предметом ».

Игровая деятельность требует начального разъяснения, когда ребенок всегда должен расслабляться, делая упор на игре, способе игры и отношениях, которые он поддерживает с терапевтом, где она представляется такой же игровой, как диагностированная клиническая деятельность. Так, Weiss (2010, стр.76) утверждает, что:

Поскольку это игра, присущая человеку, и для спонтанного раскрытия его целостной личности, она способствует получению конкретных и дифференцированных данных в отношении модели обучения пациента. Таким образом, можно четко наблюдать аспекты уже имеющихся у вас знаний, когнитивное функционирование, а также связи и значения, существующие в процессе обучения, путь, используемый для обучения, а не обучения, что вы можете раскрыть, что вам нужно скрыть и как вы это делаете. через игру.

В выступлениях авторов отмечается, что игра также является терапевтическим ресурсом, пространством для проекций и сублимаций негативных чувств и переживаний, столь необходимых для лечения в определенных случаях. Во время игры терапевт должен, когда это необходимо, направлять деятельность, проводить вмешательства и разъяснять цель игры, в зависимости от момента ребенка, чтобы в процессе игры он мог также работать над своей импульсивностью, агрессивностью, импульсивностью. как научиться справляться с самой деструктивностью. (OLIVEIRA, 2014).

Таким образом, можно было понять, что, как и Oliveira (2014), авторы, упомянутые выше, согласны и видят, насколько важно использовать игрушки, игры и игры в качестве терапевтических мероприятий в детских клиниках и поощрять профессионалов, в том числе нейропсихологов, делать использование ими этих материалов с соответствующими знаниями, не только размещение игрушек только для детей, но и умение абстрагироваться от игрового момента, лучшее, что есть у ребенка, гипотезы о происхождении их проблемы и сам по себе ресурс терапевтической помощи .

Maluf (2004) обращает наше внимание на участие взрослого в игре с ребенком с возможным повышением интереса ребенка к игре, чтобы взрослый чувствовал вызов и честь. Взрослый, в свою очередь, может помочь ребенку получить новые впечатления и открытия, обогащающие обучение.

Принимая во внимание отношения терапевт-ребенок, когда терапевт владеет техническими приемами, как взрослый и профессионал, он может лучше способствовать росту и прогрессу пациента. Мы должны, как указывает Maluf (2004), быть открытыми к игре, признать ее важность для развития ребенка. Взаимосвязь между игрой и развитием ребенка позволяет более четко понять важные психические функции, такие как развитие мышления и языка. Важные аспекты оцениваются в нейропсихологической клинике.

Gadelha и Menezes (2004, с. 62) показывают, что:

Некоторые игровые стратегии использовались нами в клинической практике с целью способствовать установлению связи с ребенком, выявления концепций и правил, управляющих его поведением, проверки его отношений с людьми в окружающей среде, в которую он помещен, выявления его чувств. отношение к себе, к определенным людям и ситуациям, чтобы научить решать повседневные проблемы, развивать навыки, работать над уверенностью в себе и способствовать концентрации и расслаблению.

В ходе исследования основные игровые стратегии, которые должны быть разработаны психологом в терапевтических отношениях с ребенком в рамках поведенческой терапии, были интересно оценены исследователем, понимая через игровое взаимодействие ребенка с терапевтом, где он может развивать различные навыки, он может воздействовать на уверенность ребенка в себе и его самооценку, развивает концентрацию внимания и расслабляет ребенка на клинических встречах.

5. ГИПОТЕЗЫ

В нейропсихологии выполнение игровой деятельности помогает в развитии важных областей и когнитивных навыков. Поэтому несколько исследователей, связанных с нейробиологией и психологией, заинтересованы в объяснении роли игривости в развитии ребенка как способа стимулировать использование этого ресурса в различных контекстах детства.

Использование игривости в нейропсихологической клинике становится важным ресурсом в диагностике и лечении детей, у которых есть трудности и / или задержка в развитии, поскольку известно, что игра является чем-то внутренним, спонтанным и проективным для ребенка, проявляющимся как фундаментальный элемент для общения, наблюдения, сбора информации и вмешательства в процесс клинической помощи.

6. МЕТОДОЛОГИЯ

Настоящая работа, исследования которой посвящены биологическим и гуманитарным наукам в качестве области знаний, направлена ​​на то, чтобы подчеркнуть вклад игривости в развитие ребенка и в нейропсихологическую клинику, подчеркивая, что эти игровые действия (игры, игры, рассказывание историй, рисунки, среди прочего)) вносит важный вклад в выявление неврологических, эмоциональных и образовательных трудностей ребенка, помогает в терапии и поддерживается важными и недавними авторами.

Это качественное исследование, разработанное с целью понять природу явления, которое требует знаний в нескольких областях. Этот метод был выбран потому, что он дает ответы на характеристики, представленные в исследовании, с учетом того, что это наиболее подходящий подход. Этот метод ценит творческий потенциал исследователя в проведении исследования, это гибкий и нелинейный метод. Его гибкость придает методу характер вопрошания новых, новых концепций и парадигм, возникающих из социальных явлений, в отношении этих аспектов, как подчеркивает Minayo (1992, с. 98):

[…] Качественные методы открывают большие возможности для реализации концепций, вытекающих из новых парадигм. Этот метод фокусируется на исследовании явлений, которые происходят с людьми в социальной жизни, но особенно на построении теоретических отметок, основанных на информации из изучаемой реальности, которые позже будут служить справочными материалами для других исследований.

Это исследование характеризуется как библиографическое, так как оно позволяет использовать контент, доступный в книгах, статьях и специализированных журналах, в дополнение к материалам, доступным в Интернете, чтобы противостоять идеям нескольких теоретиков по одной и той же теме. С этой точки зрения библиографическое исследование, согласно Gil (1999, с.65), «позволяет исследователю охватить гораздо более широкий круг явлений, чем он мог бы исследовать напрямую».

Основная цель исследования – помимо получения результатов, проанализировать и понять тему, чтобы развить и улучшить клиническую практику и, как следствие, лучше понять метод обучения и обучения детей.

Это исследование организовано с целью лучшего разбиения по главам, поскольку мы приближаемся к основным теоретическим концепциям о вкладе игрового в детстве, пока не вступим в обсуждение этого, поскольку игровой ресурс помогает клинике в диагностике и вмешательстве, принимая во внимание принять во внимание важность, которую это имеет для лечения детей с трудностями и / или задержкой в ​​развитии.

Впоследствии библиографическое исследование будет анализировать информацию, теоретические обсуждения, окончательное рассмотрение и библиографическую ссылку. Ожидается, что он также будет способствовать распространению информации, поскольку становится предметом дебатов между профессионалами и студентами из разных областей.

7. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Многие ученые неврологии и психологии, среди других областей, исследовали множество вопросов о важности игры в развитии ребенка, где они подчеркивают ее актуальность и значительный вклад в их обучение с влиянием в важных когнитивных областях;

Принятие детского ресурса, основанного на игровой игре, в терапевтической помощи, несомненно, связано с принятием важного вида деятельности в детстве в контексте реабилитации, особенно в нейропсихологии, хотя можно и необходимо думать об этом в разных контекстах. и области практики первичной медико-санитарной помощи.

Игривость в детской клинике, когда она используется в качестве ресурса, способствует общению, расширению вербального репертуара, способности усилить вербальное поведение ребенка, в связи с чем у терапевта будут лучшие условия для понимания того, что происходит с ребенком, укрепляя это общение, часто невербально.

В нейропсихологической клинике использование игры становится важным союзником в диагностике и лечении детей, у которых есть трудности и / или задержка в развитии, поскольку известно, что игра является чем-то внутренним, спонтанным и проективным для ребенка и для по этой причине он выступает в качестве фундаментального элемента для коммуникации, наблюдения, сбора информации и вмешательства в процесс клинической помощи.

РЕКОМЕНДАЦИИ

CUNHA, N. H. da S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Maltese, 1994.

GADELHA, Yvanna Aires; MENEZES, Izane Nogueira de. Estratégias lúdicas na relação terapêutica com crianças na terapia comportamental. Univ. Ci. Saúde, Brasília, v. 2, n. 1, jan./jun. 2004. Disponível em: http://publicacoes.uniceub.br/index.php/cienciasaude/article/view/523/344. Acesso em: 05 maio 2020.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 5ª ed. 1999.

GUIMARÃES, Adriana I. & SILVA, Carlos A. S. da. A Neurociência Do Lúdico Na Aprendizagem. Revista Acadêmica RPGM, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 121-130, mar./jun. 2017. Disponível em: http://fics.edu.br/index.php/rpgm/article/view/475. Acesso em: 05 maio 2020.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Froebel e a concepção de jogo infantil. In: ___. (Org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

MALUF, Cristina Munhoz. Brincar, Prazer e Aprendizado. Editora Vozes. 3ª edição. 2004.

MEYER, Ivanise. C. R. Brincar e Viver. Projetos em Educação Infantil. 2ª ed. WAK Editora. Rio de Janeiro, RJ. 2004. 145 p

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 2. Ed., São Paulo: Hucitec/ Abrasco, 1992.

OLIVEIRA, Vera Barros (Org). O brincar e a criança do nascimento os seis anos. 11ª edição. Editora Vozes. Petrópolis, RJ. 2014. 182 pg.

PEREIRA, Mary Sue. A Descoberta da criança, introdução à educação infantil. Rio de Janeiro: Wak, 2004.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar. 1975.

RELVAS, Marta Pires. Neurociências e Transtornos de Aprendizagem. As múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 6ª ed. Ed. WAK Rio de Janeiro. 2015. 143 p.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência: a aprendizagem e o brincar na infância; entenda essa relação. Vya Estelar. 2018. Disponível em: https://www.vyaestelar.com.br/post/11523/neurociencia-a-aprendizagem-e-o-brincar-na-infancia-entenda-essa-relacao. Acesso em: 05 maio 2020.

SILVA, Vanussa S. D. da. O lúdico como recurso metodológico na inclusão de alunos com deficiência intelectual no ensino fundamental. Tese de Conclusão de Pós-graduação de Educação Especial e Inclusiva. UEMA. São Luís/MA. 2019. 22p.

SOUSA, E. C. M., FERNANDES, F. E. M. C., SILVA, H. C. M da. Enquanto eu brinco, eu aprendo?! Reflexões acerca da Neurociência. IV Colóquio Internacional Educação, Cidadania e Exclusão. Didática e Avaliação, 2015. Disponível em: http://docplayer.com.br/22898539-Enquanto-eu-brinco-eu-aprendo-reflexoes-acerca-da-neurociencia.html. Acesso em: 05 maio 2020.

SCHIMIDT, Andréia Aprendizagem do repertorio verbal na educação infantil: um estudo exploratório. Tese de mestrado. Biblioteca Virtual da FAPESP. FFCLRP/ USP. Ribeirão Preto. 2019. Disponível em: https://bv.fapesp.br/pt/bolsas/173468/aprendizagem-do-repertorio-verbal-na-educacao-infantil-um-estudo-exploratorio/. Acesso em: 05 maio 2020.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Martins Fontes – São Paulo. 5ª edição, 1994.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WAJKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1999.

WEISS. Maria Lúcia Lemme. Vencendo as dificuldades de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Trad. José Octavio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago. 1975;

^[1] Окончил бакалавриат психологии Федерального университета Мараньян, аспирантуру по психопедагогике CAPEM, нейропсихологию SINAPSE и аспирантуру UEMA в области специального и инклюзивного образования.

^[2] Советник. Мастер искусства. Диплом по письму / английскому языку.

Поступило: февраль 2020 г.

Утверждено: Hоябрь 2020 г.