As contribuições do ensino de língua portuguesa no nível médio para a compreensão e interpretação de textos em espanhol

ARTIGO ORIGINAL

MENDES, Marinês de Oliveira ^[1], PIN, Adriana ^[2]

MENDES, Marinês de Oliveira. PIN, Adriana. As contribuições do ensino de língua portuguesa no nível médio para a compreensão e interpretação de textos em espanhol. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 02, Vol. 03, pp. 66-96. Fevereiro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/letras/ensino-de-lingua-portuguesa

RESUMO

O presente artigo objetiva oferecer elementos de análise sobre como o ensino da língua materna (Português) contribui para o aprendizado da Língua Espanhola no Nível Médio de forma que o estudante, ao concluir a última etapa da Educação Básica, apresente um bom desempenho em compreensão e interpretação de textos em Língua Espanhola no ENEM. Como aporte teórico, fundamentam este trabalho autores como Amaral, Antônio e Patrocínio (2010), Barbier (2002), Bakhtin (1952-1953), Solé (2009), Leffa (2014), Revuz (1997), Freire (1996), Morin (2007), Buber (2009) entre outros. Para tal fim, a metodologia utilizada é de caráter qualitativo e o método consiste em observação, pesquisa-ação, além de uma entrevista por pautas realizada com a professora de Língua Portuguesa de uma escola pública estadual de Linhares-ES. Realizou-se, também, uma pesquisa bibliográfica e documental. A produção de dados foi obtida a partir do trabalho realizado junto aos alunos da 3ª. série do Ensino Médio Regular dessa referida instituição de ensino. Após a observação, foram realizadas intervenções por meio de duas sequências didáticas, tanto de Português quanto de Espanhol, configurando-se em pesquisa-ação. Essas ações buscaram identificar as práticas observadas em sala de aula, a fim de perceber quais concepções de linguagem são adotadas por esses professores e como vem sendo realizado o trabalho com os gêneros do discurso no desenvolvimento da compreensão e interpretação de textos. Esse estudo se torna relevante no âmbito social porque abre espaço para a reflexão de como tem ocorrido a contribuição da Língua Portuguesa no aprendizado da Língua Espanhola, visando desse modo corroborar para a melhoria do ensino dessas línguas.

Palavras-chave: Língua Materna, Ensino Médio, Língua Espanhola, compreensão e interpretação de textos, ENEM.

1. INTRODUÇÃO

É inevitável que o aluno faça uso da LM (Língua Materna/ Primeira língua), nesse caso o Português, durante o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Línguas Estrangeiras (LE). Essa estratégia de transferência linguística acontece devido aos conhecimentos prévios da Língua Portuguesa que o aluno possui, o que lhe permite inferir, comparar e formular hipóteses em relação à língua alvo (LA).

Pesquisadores como Turnbull (2001) argumentam que o uso abusivo da LM pode ser prejudicial à aprendizagem de LE, entretanto Auerbach (1993) e Cook (2001) apontam para as vantagens do uso da LM como um fator facilitador da aprendizagem de uma segunda língua.

Se o processo de ensinar uma outra língua for limitado apenas às traduções de palavras ou frases de forma mecanizada, sem dúvida o desenvolvimento linguístico não será alcançado, do contrário em um trabalho direcionado conjuntamente entre ambas as disciplinas, os alunos podem se servir, sim, do uso da LM para um eficaz aprendizado em outro idioma.

Visto que há a proximidade do português e a “língua de Cervantes”, além da semelhança com a língua materna, sobre tal fato Junger (2005) diz que os aprendizes logo se sentem motivados uma vez que conseguem “fazer coisas” com o idioma mesmo no início do processo de aprendizagem.

Apesar disso, embora as disciplinas de Português e Línguas estrangeiras pertençam à mesma área das Linguagens no currículo escolar, seja no Ensino Fundamental II ou Médio, vê-se frequentemente um certo distanciamento delas nas práticas escolares. Atividades ou conteúdos que poderiam ser realizados de forma interdisciplinar acabam sendo transmitidos isoladamente; o lúdico que, muitas vezes, envolve e atrai os alunos nas aulas de línguas estrangeiras, poucas vezes é utilizado na aula de Língua Portuguesa.

Quanto à dificuldade de compreensão e interpretação textual, (ainda) é fator preocupante comum entre essas disciplinas, uma vez que a prática de não entender um texto vem acarretando num baixo índice de desempenho, tanto nas atividades de sala de aula quanto nos resultados das avaliações internas e externas.

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular- BNCC (BRASIL, 2017), durante o estudo da Língua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o aluno deve familiarizar-se com os diferentes gêneros do discurso existentes relacionados aos vários campos de atuação e a várias disciplinas, partindo-se de seu contexto social para que as práticas de linguagem sejam ampliadas, bem como possam adquirir novas experiências.

Segundo esse documento que orienta o ensino e aprendizagem dessas ações, tais práticas de linguagem devem envolver os eixos cognitivos que são: “oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica” (BRASIL 2017, p. 71). No entanto, as atividades desses eixos são propostas relativas à codificação e decodificação, diferentemente ao que é sugerido pela concepção de linguagem interacionista.

Além disso, apesar da proposta da BNCC sugerir um conteúdo unificado, por outro lado desconsidera as diversidades de cada lugar, promovendo desse modo uma discriminação, ou melhor, uma desigualdade social.

Assim como a BNCC sofreu diversas mudanças, o ENEM, considerado um exame de grande importância, foi reformulado em 2010. Nele foram inclusas cinco questões de língua estrangeira (Inglês ou Espanhol) escolhida pelo aluno no ato da inscrição. Normalmente, nas provas de línguas estrangeiras do referido exame, a gramática aparece como suporte, uma vez que é priorizada a interpretação de gêneros dos discursos variados que abordam conteúdo social ou cultural.

A inserção das línguas estrangeiras num exame de alta relevância, conforme revisões de literatura, impactou e provocou mudanças nas práticas educativas na sala de aula de professores e alunos. Atitudes são tomadas em função dessa avaliação, professores de língua estrangeira passaram a fazer releituras dos documentos oficiais; por exemplo, os objetivos das disciplinas se alteraram e a utilização de materiais didáticos voltados para o trabalho com diferentes gêneros textuais passou a fazer parte do cotidiano nas aulas de línguas inglesa e espanhola.

É válido ressaltar, ainda, que os professores de ensino da língua materna, neste caso a Língua Portuguesa, bem como os de línguas estrangeiras não se limitam simplesmente a ministrar um conteúdo como em outras disciplinas. Na verdade, são professores de linguagem com conteúdos que precisam ser escolhidos com critério para surtir o máximo efeito na aquisição. É todo um trabalho que requer maleabilidade, dedicação, dinamismo constante e esforço por parte dos envolvidos, sejam educadores ou alunos.

Faz-se necessário, portanto, ter como foco o trabalho com atividades que auxiliem na compreensão e interpretação desses textos seja em qual língua for necessária.

Diante desse contexto e ao analisarmos a realidade escolar, surgiram algumas indagações acerca do ensino da língua materna e as línguas estrangeiras, tais como: De que maneira uma língua pode servir de suporte de aprendizado para outra? O que reforçar no ensino da Língua Portuguesa para que possa ter um sentido mais efetivo na compreensão e interpretação de textos em língua estrangeira? Quais os domínios que o falante da Língua Portuguesa precisa possuir para interpretar tais textos? De que forma a interligação entre os conteúdos e atividades poderiam melhorar o processo de ensino aprendizagem dessas línguas em estudo, principalmente no que tange à compreensão e interpretação textual?

A fim de melhorar o desempenho do aluno, este estudo propõe inferir se e como as aulas de compreensão e interpretação de texto em Língua Portuguesa da 3ª. série do Ensino Médio contribuem para a compreensão e interpretação de texto em Língua Espanhola nessa etapa do ensino. Como a 3ª. série é o último ano da Educação Básica, observando e fazendo a pesquisa-ação nessa turma, é possível perceber se isso está ocorrendo ou não, o que está dando certo e quais são as lacunas e dificuldades.

Desse modo, o objetivo da pesquisa consiste em oferecer elementos de análise sobre como o ensino da língua materna (Português) no Nível Médio contribui para o desempenho do aluno na compreensão e interpretação de textos em Língua Espanhola.

Infere-se, a partir do problema identificado, que se for realizado um trabalho funcional a respeito das competências e habilidades da compreensão e interpretação de textos na disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Médio, consequentemente os alunos poderão alcançar êxito na prova de Língua Espanhola no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Logo, por meio de estratégias diferenciadas, atividades contextualizadas e intervenções que explorem as habilidades de compreensão e interpretação textual em ambas as línguas, será possível proporcionar um aprendizado eficaz e significativo para o aluno, a fim de que ele deixe repetidamente de dizer: “Não sei nem ler (compreender, interpretar…) em Português, quanto mais em Espanhol…”

Nesse sentido, esta pesquisa torna-se relevante, pois os resultados desta poderão ser usados como norteadores de ações que visem a melhores práticas de ensino e aprendizagem referentes à compreensão e interpretação textual, contribuindo para a qualidade da educação.

2. LER, COMPREENDER E INTERPRETAR: CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS

Embora sejam realizadas propostas de inovações metodológicas, a deficiência de compreensão e interpretação de textos pelos alunos na educação básica ainda representa um grande problema. Por exemplo, com base nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2018, divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), constatou-se que o conhecimento em Leitura, Ciências e Matemática dos estudantes brasileiros está abaixo da média obtida pelos demais países.

O Pisa de responsabilidade do Inep é uma forma de avaliação comparativa realizada com estudantes matriculados a partir do 8º. ano do ensino fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países, conforme o Relatório Brasil no Pisa 2018.

Em 2018, a Leitura foi avaliada como área foco pela terceira vez desde o início do programa, sendo, portanto, a terceira revisão da matriz de referência. A revisão da matriz reflete mudanças na definição de letramento em Leitura¹ e nos contextos de uso da Leitura(localizar e recuperar informação, integrar e interpretar) pelos cidadãos. Segundo dados do Inep² (2018), o desempenho em leitura pelos estudantes ficou 80 pontos abaixo da média e a dificuldade maior se dá em não compreender os enunciados, por outro lado os itens que envolveram localização e recuperação de informação foram mais fáceis para os estudantes brasileiros, enquanto àqueles que envolveram integração e interpretação foram mais difíceis.

Freire (2002), afirma que ao mesmo tempo que a leitura capacita o indivíduo a dimensionar o seu lugar na sociedade, ela permite o desenvolvimento do pensamento crítico para que o cidadão seja capaz de decidir e exercer seus direitos e qualidade de vida. Isso quer dizer que a leitura não é uma solucionadora dos problemas individuais e sociais, no entanto ela é uma ferramenta para interagir com a realidade, interpretá-la e compreendê-la.

Amaral, Antônio e Patrocínio (2010) argumentam que há diferenças entre duas “imagens” de leituras: a imagem de leitura como atividade mecânica, passiva e a outra imagem como atividade ativa e reflexiva. Para eles, a primeira, se caracteriza como um mero acúmulo de informações enquanto a segunda representa uma apreensão do texto lido, mais que isso, uma integração entre o lido e o vivido.

Quando há essa integração, o leitor se constitui, portanto, como sujeito da leitura e desse modo constrói significados que vão se se aprimorando cada vez mais à medida que a prática de ler aumenta. Os citados autores dizem ainda que é preciso

Ler com clareza, compreendendo o que se está lendo, reconhecendo as ideias, descobrindo e estabelecendo relações entre elas, esta é a finalidade dos exercícios de interpretação: desenvolver nossa capacidade de leitura, não só dos textos, mas também da realidade. (AMARAL; ANTÔNIO; PATROCÍNIO, 2010, p. 303)

No contexto da BNCC, no que concerne ao Eixo Leitura, as práticas de linguagem são compreendidas como decorrentes da interação ativa do leitor e de sua interpretação referentes também aos muitos gêneros digitais. É a partir deles que fazemos a nossa interpretação e análise que, conforme Amaral; Antônio e Patrocínio (2010) podemos usar tanto os conhecimentos textuais quanto extra textuais para interpretar e responder com eficácia determinadas questões.

Quanto mais o leitor tem contato com os variados tipos de leituras, mais aumentam as possibilidades de compreensão e interpretação textual, seja em língua materna ou em língua estrangeira. Quanto maior o conhecimento prévio do leitor sobre determinado tema, maior será a probabilidade de compreensão leitora do texto em questão.

Estudiosos asseguram que a leitura já não pode ser considerada ao simples ato de dar voz ao que está escrito em um papel, por meio dos gêneros textuais, tampouco à capacidade de decodificação de letras. A leitura concebida dessa forma somente resultará em analfabetos funcionais, ou seja, indivíduos que têm a capacidade de ler em voz alta um texto, porém não conseguem assimilar o que foi lido.  Diferentemente disso, Ler relaciona-se com compreender, que configura em saber dar um sentido coerente ao texto, saber inferir e relacionar com outras leituras ou outros textos.

No que tange a interpretação, os autores esclarecem que “quando se interpreta, procura-se reproduzir o conteúdo do texto, procura-se entendê-lo, resumindo-o, parafraseando-o ou associando-o ao contexto dado pelo enunciado.” (2010, p. 304).

Sendo assim, entendemos a compreensão como um ato necessário, porém de caráter superficial; enquanto a reflexão e a interpretação são consideradas como os níveis mais elevados da compreensão leitora.

Para atingir esses níveis, é necessário trabalhar com tarefas escolares que não se limitem à resolução mecanicista de sequências discretas, mas sim desenvolver exercícios que ampliem habilidades cognitivas para que o discente possa avançar. Isso se dá por meio da ativação do conhecimento prévio, por formulações de hipóteses e inferências de acordo com a compreensão e interpretação mencionadas nos documentos oficiais referentes ao ensino de línguas, também explicitas nas matrizes de referências das avaliações externas, e que inclusive foram exigidas nas resoluções da prova de Língua Espanhola no ENEM.

Conforme os autores citados, é necessário atentarmos para o enunciado do que está sendo pedido numa questão avaliativa para não incorrermos nos erros clássicos de entendimento de um texto, que são basicamente três: extrapolação, redução e contradição.

Como o próprio nome diz, entendemos por extrapolação quando saímos do contexto, acrescentando ideias que não estão presentes no texto, as quais são pertencentes a outros campos de discussão, ‘trocando em miúdos’ extrapolar significa “viajar” para fora do texto. É válido reconhecer esses momentos de extrapolação para obter uma compreensão objetiva dos textos e ter a capacidade de agir com maior lucidez diante das ideias apresentadas por um enunciado lido.

Quanto à redução, que se opõe ao erro anterior, ocorre quando nos atentamos apenas para “um detalhe, um aspecto do texto, dissociando-o do contexto” (2010, p.305). Nesse caso, privilegiamos somente um elemento menos relevante do conjunto isolando-o. Reconhecer todos os elementos importantes no texto e compreendê-los é conceber um salto de qualidade interpretativa.

Por fim, a contradição é o último erro clássico nas interpretações de texto e, segundo os referidos autores, consiste no mais grave de todos, afinal devido a uma leitura mais desatenta, a incompreensão de um raciocínio ou a não percepção, chegamos a uma conclusão contrária ao texto. Afirmam ainda que

os testes de interpretação muitas vezes são organizados com uma espécie de armadilha: uma alternativa apresenta muitas palavras do texto, apresenta até expressões inteiras do texto, mas com um sentido contrário. Um leitor desatento ou/e ansioso provavelmente escolherá essa alternativa, por ser a mais “parecida” com o texto. Por ser a que apresenta mais literalmente, mais ‘ao pé da letra’ elementos presentes no texto… (AMARAL; ANTÔNIO; PATROCÍNIO, 2010, p. 306)

Para evitar tais erros, o leitor, em determinados momentos da leitura,” necessita voltar-se para si mesmo e se concentrar nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo”. (LEFFA 1996 apud BELLO, 2014, p.46).

A esse processo denominado como metacognição da leitura, o autor afirma ainda que

[…] A metacognição envolve portanto (a) a habilidade de monitorar a própria compreensão (“Estou entendendo muito bem o que o autor está dizendo”, “Esta parte está mais difícil mas dá para pegar a ideia principal”) e (b) a habilidade para tomar as medidas adequadas quando a compreensão falha (“Vou ter que reler este parágrafo”, “Essa aí parece ser uma palavra-chave no texto e vou ver o significado no glossário”). (LEFFA 1996 apud BELLO, 2014, p.46)

Dessa forma, quando o leitor utiliza as estratégias de leitura de forma consciente, torna-se capaz de identificar os melhores procedimentos de compreensão e, consequentemente, poderá avaliar as estratégias metacognitivas usadas que variam conforme a particularidade de cada texto.

Essa metacognição deve ser considerada como uma oportunidade de propiciar aos alunos conhecimento e confiança para poderem conduzir a própria aprendizagem. Em se tratando de leituras de textos em línguas estrangeiras, os mecanismos de construção de sentido podem ativar elementos distintos na natureza e na complexidade da leitura desenvolvida em língua materna.

Logo, é imprescindível que haja uma coerência entre o que se propõe aos alunos em termos de aprendizagem, bem como o que se exige nas avaliações.

2.1 GÊNEROS DO DISCURSO

O contato diário que o aluno possui com a língua portuguesa fora do contexto escolar ocorre de forma bastante variada daquela que ele se confronta na sala de aula. Apesar da escola tentar mostrar por meio de cada texto um papel social específico, a modalidade textual que prevalece, ainda, é o texto escrito. Por isso, os documentos oficiais que norteiam o ensino das línguas materna e estrangeira propõem que o ensino de linguagens seja embasado nos gêneros do discurso para que o aluno possa de fato vivenciar a língua efetivamente como elemento de integração social.

Em seu texto “Os gêneros do discurso”, Bakhtin serve de fundamento para muitas reflexões sobre o gênero discursivo. Para ele, “todos os diversos campos de atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana […]”. (BAKHTIN, [1952-1953], p. 261).

Segundo o teórico russo, se esses campos são vários, também há várias maneiras de se apropriar da linguagem a fim de empregá-la conforme cada campo de sua atividade, ou seja, certas formas típicas de enunciados: os gêneros do discurso.

As reflexões bakhtinianas, atualmente, encontram-se tão difundidas que permeiam desde os documentos oficiais até os livros didáticos que propõem um estudo dos gêneros discursivos, bem como o uso deles nas atividades pedagógicas de ensino.

Nessa perspectiva, a BNCC (2017) explica que as habilidades necessitam de serem trabalhadas em uma conjuntura, ou seja, estarem dentro de um contexto relativo aos gêneros dos discursos que fazem parte dos vários campos de vivência do educando.

Os campos de atuação considerados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 82) são:

Quadro 1- Campos de atuação da Base Nacional Comum Curricular

Fonte: Base Nacional Comum Curricular, Brasil, MEC (2017)

O trabalho de leitura, compreensão, interpretação e produção de texto na visão dos gêneros textuais permite reposicionar o papel do professor de línguas na atualidade. Busca-se com essa prática de diferentes modalidades textuais, orais e escritos, promover o uso social da língua próximos da realidade e da prática textual do aluno.

Tempos atrás quando somente trabalhava-se nas escolas com a tipologia textual: narração, descrição e dissertação, desconsiderava-se que todo gênero realiza uma ou mais sequências tipológicas e que todos os tipos estão inseridos em algum gênero textual. É válido ressaltar que essas tipologias não devem ser descartadas nas aulas, contudo tipologias e gêneros textuais precisam ser estudados de forma integrada e não isoladamente.

Em relação aos livros didáticos que discutem essa temática, Marcuschi (2002) percebe que muitos deles trazem, de maneira equivocada, o termo tipo de texto, entretanto, para o autor trata-se de gênero textual.

Bakhtin ([1952-1953], p. 261) por sua vez, enfatiza que os gêneros são definidos “acima de tudo, por sua construção composicional”. Além disso, ele considera o gênero discursivo ‘um ato da vida’ e ‘um ato social’. E o que significam essas expressões? O primeiro ato quer dizer que uma palavra ou oração somente se configura enunciado mediante a responsabilidade do autor, isto é, um ato de autorresponsablidade, uma vez que “o discurso, é antes de tudo, um ato humano da vida.” O ato social diz respeito à enunciação que se refere à situação social imediata que podemos compreendê-la quando identificamos quem são os interlocutores e em que meio social estão os enunciadores do discurso. Vemos então uma abordagem interacionista entre a mensagem que é transmitida, o contexto da informação e os enunciadores, dessa forma o significado é construído.

Sobre o trabalho com gêneros textuais em sala de aula, Motta-Roth; Desirée (apud KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 1997) afirma que cada vez mais o professor de línguas, seja materna ou estrangeira, necessita compreender que a língua se fundamenta nas correlações entre à estrutura gramatical e ao vocabulário, porém não de forma reduzida e sim contextualizada à função social na qual se aplica.

Para Motta-Roth (apud KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 1997, p. 197), “ensinar línguas é ensinar alguém a ser um analista do discurso”, ou seja, é ir além das percepções dos aspectos gramaticais, é sobretudo desenvolver habilidades e competências e interagir com a função social do texto.

Nas avaliações externas, principalmente o Enem, os diversos gêneros do discurso estão presentes, tais como tirinhas, charge, poema, cartum e outros que exigem dos educandos além das habilidades e competências cognitivas uma relação dialógica com esses gêneros/ enunciados que os cercam.

3. METODOLOGIA

De acordo com seu delineamento, classifica-se como sendo pesquisa do tipo qualitativa e quanto ao objetivo da pesquisa, classifica-se como descritiva e a produção de dados, conforme Gil (2009), foi feita por vários procedimentos, tais como: a observação espontânea, observação sistemática, registros no diário da pesquisadora, pesquisa-ação, ou seja, a   intervenção por meio da aplicação de sequência didática e avaliação, entrevista por pautas com a professora de Português  e gravação de áudio.

Segundo o autor supracitado, na observação simples ou espontânea, a observação é informal e o pesquisador é mais um espectador. Esse tipo de procedimento foi possível pelo fato de a pesquisadora trabalhar na mesma instituição onde foi realizado o estudo e ocorreu durante as aulas de Línguas Portuguesa e Espanhola. A observação espontânea nos permitiu aproximar mais dos sujeitos da pesquisa e da realidade investigada.

Por meio da observação sistemática, claramente foi definido o que foi observado e em quais momentos. A observação sistemática aconteceu em sala de aula, nos dias e horários combinados com a professora e, foi registrada em um caderno de notas (diário). Durante algumas aulas, buscamos interferir o mínimo possível na rotina da sala de aula, apenas observamos e anotamos as interações e reações dos alunos entre si e com a professora mediante a proposição das atividades, a forma como elas foram ministradas e de que maneira os educandos realizaram-nas.

O diário, ou caderno de notas, é uma ferramenta para registro das observações.  Para Gil (2009), as anotações devem ocorrer no momento em que as observações acontecem, exigindo grande memória do pesquisador.

 A entrevista por pautas foi realizada com a professora de Língua Portuguesa da turma por meio de um certo grau de estruturação para ser explorado ao longo do curso, porém não rígido, já que a entrevistada tinha a liberdade de se expressar à medida que se referia às pautas assinaladas (GIL, 2010).

A pesquisa-ação segundo Barbier (2002, p. 67), “é uma atividade de compreensão e de explicação da práxis dos grupos sociais por eles mesmos, com ou sem especialistas em ciências humanas e sociais práticas, com o fito de melhorar sua práxis”. Ela ocorreu por meio da elaboração de duas sequências didáticas que são atividades propostas voltadas à compreensão e interpretação textuais relacionadas aos gêneros do discurso, a partir das sequências foram trabalhadas as competências e habilidades referentes à série.

Geralmente, elas são exigidas nas avaliações internas e externas e a intenção, portanto, consistiu em identificar os conhecimentos e habilidades, facilidades e dificuldades apresentadas pelos alunos e, principalmente compreender como eles poderão se desenvolver para obterem melhor desempenho na prática seja por meio de atividades ou exames. Essas sequências só puderam ser construídas após a observação, mediante percepção das possíveis lacunas e dificuldades dos alunos da turma observada.

Posteriormente a essas atividades, foram propostas aos alunos uma avaliação tanto de Língua Portuguesa quanto de Língua Espanhola, a fim de verificar se de fato os conhecimentos referentes à compreensão e interpretação textuais foram assimilados pelos educandos ou se eles apresentam lacunas no aprendizado. Essas avaliações só puderam ser construídas após a observação, também.  A partir das verificações e o levantamento dos dados, fizemos uma análise interpretativa dos resultados obtidos, também por meio de gráficos para demonstrar tais efeitos.

Como pesquisa-ação, este estudo preocupou-se mais com a análise do que realmente acontece em relação à aprendizagem na sala de aula, em vez de simplesmente medir a “linha de chegada” dessa aprendizagem.

Para coletar dados, é preciso definir a unidade de análise ou população que se quer estudar. Sendo assim, realizamos a pesquisa durante o 3º. trimestre de 2019 e os sujeitos da pesquisa foram: uma professora de Português, uma professora de Espanhol (nesse caso, a pesquisadora) e uma turma com 38 alunos da terceira série do turno matutino do Ensino Médio Regular da Escola Estadual de Ensino Médio” Emir de Macedo Gomes”, que oferece à comunidade Ensino Médio Regular e Integrado, Educação Profissional e Cursos de Idiomas nas Línguas Inglesa e Espanhola, nos turnos matutino, vespertino e noturno do município de Linhares-ES.

Essa turma foi escolhida desde o início para a pesquisa por apresentar uma característica heterogênea, além disso, percebíamos durante as aulas de Espanhol que os alunos demonstravam um certo “desafio” para os educadores no sentido de nos atentarmos mais para a particularidade e a necessidade deles referentes à compreensão e interpretação textual quaisquer que sejam as disciplinas.

Segundo Freire (1996, p. 53), “ensinar exige querer bem aos educandos”, ele acrescenta ainda que “é digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido.” Sem dúvida, essa ‘leitura dos discentes’ trouxe uma inquietação para propiciarmos a eles novos caminhos, olhares e meios de aprendizagem, ou seja, o melhor!

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os momentos de observação das aulas, trouxeram-nos uma reflexão sobre como a responsabilidade do ser professor é grande mediante ao outro, por isso a todo instante indagávamos: O que temos oferecido ao alunado para satisfazer a necessidade de aprender? Mais que isso, como estamos contribuindo para desenvolver o conhecimento nesse processo de aprendizagem? E, enquanto observávamos, refletíamos e questionávamos, assentíamos que essas perguntas merecem lugar todos os dias e as respostas serão mais assertivas se aquelas vierem sempre acompanhadas de uma ação, principalmente a de se colocar no lugar do outro ser.

Segundo Buber (2009 p. 42/43),

há três maneiras de perceber o outro: a observação, a contemplação e a tomada de conhecimento íntimo. A tomada de conhecimento íntimo requer uma postura receptiva, de abertura e aceitação, de forma a ver o outro não como objeto, mas como pessoa.

Esta última, era a percepção da qual nutríamos, pois estávamos abertas para conceber e enxergar o que, muitas vezes, lá na frente posicionada como regente de classe nos passa despercebido em meio a tantas atividades por fazer.

Freire (1996, p.12) ao refletir sobre a autonomia do ser dos educandos coaduna com essas ideias ao afirmar que “Não há docência sem discência […], pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Reitera ainda que, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/ Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.”

Nas aulas de Língua Portuguesa são trabalhados os conteúdos gramaticais e de literatura sem dias pré-determinados. Assim, inicia-se e termina um conteúdo para começar outro, pois segundo a professora, os alunos conseguem acompanhá-lo melhor. Já, as aulas de Redação são estabelecidas previamente e trabalhadas em um dia da semana. Diante de tal informação, os alunos já ficam cientes da aula de produção textual e, inclusive, até evitam faltá-la, uma vez que ela assume grande importância na escola tendo como foco, principalmente, o ENEM.

Os exercícios são contextualizados e se referem às características de cada prosa, ao tipo de discurso empregado e à descrição dos personagens tanto física quanto psicológica. Os textos são trechos dos romances regionalistas e se caracterizam pelo retrato dos aspectos culturais, linguísticos, geográficos e históricos de cada região. Abordam também os problemas sociais: a seca, fome, política, menores marginalizados, disputas históricas, além de apresentar críticas a esses problemas.

Com muita tranquilidade, a professora disse que essa atividade seria realizada durante algumas aulas e mesmo que o aluno não a tivesse terminado, ela seria recolhida para término posterior e assim aconteceu. Orientou ainda para que a tarefa fosse feita com calma e desde o primeiro texto, isso porque alguns alunos com ansiedade, olhavam os tamanhos das narrativas e já demonstravam desinteresse para lê-las e entendê-las. Ao presenciarmos essa atitude, percebemos como uma estética ou disposição de um texto influencia e interfere na forma de ‘recebê-lo’, na leitura, bem como na interpretação. O direcionamento dado pela professora foi importante, evitou maior desmotivação por parte deles.

Dada a complexidade que permeia o ato de ler, o trabalho do professor em sala de aula deve priorizar o ensino das estratégias de modo que o leitor tenha consciência do seu processo de leitura, identificando problemas de compreensão e sendo capaz de encontrar soluções para as dificuldades desse sentido, assim que eles surgirem. Em síntese, o trabalho em sala de aula deve formar leitores autônomos, capazes de compreenderem diversos textos, sejam eles difíceis, criativos, ou mal escritos (SOLÉ, 2009 apud DIESEL,2016 p.27).

Também, foram trabalhadas nas aulas as questões de compreensão e interpretação de gêneros textuais variados voltadas para o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Foram estudados alguns descritores por meio dos textos/ exercícios. Alguns consideraram as questões fáceis e a professora pontuou que questões com imagens (linguagem mista) nem sempre são claras, uma vez que se faz necessário olhar bem o texto visual e entender cada gênero.

Acerca desse fato Solé (2009) explica que compreender os propósitos explícitos ou implícitos da leitura equivale a responder as perguntas: O que eu tenho que ler? Por que e para que tenho que ler isso? O ensino da leitura pode e deve ter lugar em todas suas fases (antes, durante e depois), restringir, portanto, a atuação do professor em uma dessas fases é apresentar uma visão limitada da leitura e do que pode ser feito para ajudar o domínio da compreensão leitora.

As aulas de Espanhol Língua Estrangeira são voltadas para as habilidades de compreensão: oral, auditiva, escrita e leitora, esta última com foco, principalmente, na compreensão e interpretação de textos relativos ao Enem. Embora a quantidade de aulas semanais sejam poucas (duas aulas) ofertadas apenas no último ano do Ensino Médio, procuramos trabalhar um pouco de cada conteúdo referente a cada habilidade. No entanto, o tempo destinado ao estudo dos textos literários ainda é insatisfatório.

O material didático disponível não oferece muitas atividades que atendam às expectativas de aprendizagem, por isso são utilizados outros recursos mais atrativos, lúdicos e outros livros que possuam exercícios que desenvolvam as habilidades mencionadas.

Durante o ano letivo, nas aulas de Língua Espanhola, os alunos apresentam diálogos e miniteatros, cantam, dançam, fazem exercícios gramaticais contextualizados, participam de jogos interativos, dinâmicas e de projetos interdisciplinares que trabalham os aspectos artísticos e culturais.

A maioria dos alunos se sente motivada para desempenhar essas atividades mais envolventes e as fazem com muita alegria e prazer, porém quando se trata das atividades de compreensão e interpretação de textos, poucos sentem interesse para realizá-las. Uns alegam ter optado pela língua inglesa no Enem, alguns dizem ter ‘desânimo’ ao se depararem com um texto em qualquer língua que seja, já outros afirmam terem dificuldade para ler e compreender os textos em Espanhol.

Notamos que os alunos muitas vezes demonstram uma indisposição para leitura e proficiência insuficiente, isto é, os conhecimentos linguísticos são reduzidos no idioma em questão.

Aprender uma língua estrangeira, conforme Revuz (1997, p. 227) “é sempre um pouco, tornar-se um outro”. Como a leitura é uma das habilidades perseguidas no aprendizado de um novo idioma, podemos afirmar que

para ler um texto é preciso existir a predisposição para desvendar o sentido do texto, independentemente de nossas crenças. A leitura deve exigir essa predisposição a conhecer outros pontos de vista, sem buscar no texto apenas os pontos coincidentes com nossas crenças, ideias e opiniões, uma vez que tal conduta nos negaria acesso a outros conhecimentos, a outros “mundos”. (REVUZ 1997, p.227)

Despertar nos alunos essa predisposição para desvendar o sentido do texto é um desafio, contudo é o caminho! Interligar um conhecimento de uma língua para facilitar o aprendizado da outra sem, no entanto, monopolizá-la, também constituiu elemento propulsor para a pesquisa e melhoria desse ensino, afinal “não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino”. (FREIRE 1996, p.13).

Por isso, na tentativa de motivar os alunos para execução das atividades interpretativas, trabalhamos em duplas, grupos, coletivamente, e, ainda que tenha o momento de concentração e leitura do texto, há momentos de ativar os conhecimentos por meio da ludicidade que os atraem tanto.

A percepção e compreensão da professora de Língua Portuguesa como o outro, sujeito importante desta pesquisa, contribuiu de maneira valiosa para esta realização, pois possibilitou (por meio da entrevista) a troca de pontos de vista sábios e generosos em busca de um novo agir.

Freire, Buber e Bakthin ponderam sobre a importância de “escutar” o outro, pois essa prática torna-se fundamental para conceber um diálogo autêntico, ou seja, um diálogo a fim de “estabelecer o maior ou menor valor para uma relação EU-TU, a reciprocidade, se baseia numa presença mais completa ou menos completa dos integrantes do evento da relação[…] como ser presente.” (ZUBEN, 1979 in: BUBER, M p.157)

As observações feitas pela docente acerca da interdisciplinaridade, do trabalho sobre compreensão/interpretação textual e das perspectivas dos alunos em relação ao Enem demonstraram que houve um olhar dela sobre eles/os outros considerando as fraquezas, dificuldades, avanços e o que pode ser feito. Até porque contemplar a realidade e não buscar meios para nela intervir visando mudanças de melhorias não se resolve nada, constitui apenas um discurso vazio. Mas tudo começa a partir do olhar, do “conhecimento íntimo” já discutido aqui segundo as ideias de Martin Buber visto que tal postura levará a compreensão humana tão bem defendida por Morin (2007).

Além dessa compreensão mútua, o autor pontua sobre o entrelaçamento das disciplinas, para ele, apesar de elas ajudarem o avanço do conhecimento e serem insubstituíveis, o que existe entre elas e suas conexões são invisíveis. Segundo Morin (2007), é preciso potencializar uma concepção aglutinada e não ensinar somente uma parte da realidade. Pois, “não é a quantidade de informações nem a sofisticação de qualquer disciplina que pode dar sozinha um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto” (MORIN, 2007 p. 13). É proposto, portanto, não um ensino de disciplinas fragmentado, mas sim interligado e global, tendo como meio o diálogo.

De acordo com as ideias freirianas (1996), “não se pode pensar pelos outros nem para os outros nem sem os outros” (p.117). “A significação do diálogo está no fato de que os sujeitos dialógicos crescem um com o outro, ele não nivela, não reduz um ao outro. Ao contrário, implica um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados” (p.118).

Sem dúvida, ao observar, escutar o outro profissional e ter uma prática dialógica constante a fim de realizar um trabalho em conjunto são os primeiros passos que a docência deve exercer no caminho de uma educação significativa.

Após as observações das aulas tanto de Língua Portuguesa quanto de Língua Espanhola e a entrevista por pautas realizada com a professora, constatamos que mediante a realidade presenciada e vivida, algo deveria ser feito concernente à compreensão e a interpretação textual, particularmente no tocante a ambas disciplinas. Uma vez que,

como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. […] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece possível nem aceitável a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação. Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. (FREIRE 1996, p.30)

Assim, iniciamos a intervenção ou pesquisa-ação por meio da realização de duas sequências didáticas e de uma avaliação também referentes às línguas materna e estrangeira em estudo. Foram atribuídas quatro aulas para aplicação de cada unidade didática e uma aula destinada a avaliação.

Muito mais relevante que saber sobre a interpretação é saber os caminhos que nos levam a essa prática, ou seja, é preciso refletir sobre a maneira de realizá-la e conhecer as chaves do conteúdo, como diz Zabala (1998, p. 45), “não basta repetir um exercício sem mais sem menos, para poder melhorá-lo devemos fazer uma reflexão sobre a própria atuação”.

Logo, a fim de melhorarmos a nossa prática, trabalharíamos com Sequências Didáticas que, segundo definição desse autor, “são uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática”, cujo objetivo é

indicar a função que tem cada uma das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas, a falta de outras ou a ênfase que devemos lhes atribuir. (ZABALA 1998, p. 20)

A Sequência Didática de Língua Portuguesa foi entregue para nortear todo o estudo que fizemos durante as aulas determinadas sobre Os Três Erros Clássicos de Entendimento de Textos baseado nos autores Amaral, Antônio e Patrocínio (2010), conforme já discutido no capítulo “2. LER, COMPREENDER E INTERPRETAR: CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS” deste artigo.

Os alunos já tinham ouvido falar sobre: extrapolação, redução e contradição que constituem os três erros de interpretação nas aulas de Língua Espanhola, antes disso, porém, apenas quatro alunos da turma tinham conhecimento acerca desse assunto.

Como recurso pedagógico, também utilizamos slides contendo informações sobre essa temática e explicando um a um. Para facilitar a compreensão e ilustrar como poderia ocorrer cada erro, uma historinha sobre uma situação cotidiana foi contada para mostrar como podemos extrapolar (“viajar” para fora do texto), reduzir (olhar apenas um detalhe) e contradizer (chegar a uma conclusão contrária) durante a leitura de um texto e até mesmo nas “leituras” diárias que fazemos sobre as outras pessoas.

Para produção das atividades de compreensão e interpretação textuais das Sequências Didáticas (Português e Espanhol), foram selecionados textos da internet (modelos de provas do ENEM) e dos livros didáticos. Houve uma preocupação com a estética, conteúdos e gêneros variados dos textos. O período de observação da turma proporcionou que tivéssemos esse cuidado, pois a partir das leituras que vimos, o aluno/leitor precisa ser preparado para os diversos tipos textuais, no entanto sua estrutura (tamanho, letra, organização) e conteúdo podem interferir na interpretação.

Sobre os fatores de interferência na compreensão da leitura, Alliende e Condemarín (2005 apud KANASHIRO,2012) consideram que eles são derivados, entre outros aspectos, do próprio texto (legibilidade física e linguística e da linguística textual), do conteúdo tratado e do leitor (códigos, patrimônio cultural, interesses, valores e circunstâncias da leitura).

De acordo com uma pesquisa realizada sobre a opção de língua estrangeira no ENEM em 2018 com todos os alunos concluintes do ensino médio, 34% optaram pelo Inglês e 66% dos alunos preferiram o Espanhol. Igualmente realizamos um levantamento com os sujeitos desta pesquisa e constatamos que (2 alunos não participaram desse levantamento): 3 alunos não fizeram o Enem, 16 alunos optaram pelo Inglês e 17 alunos preferiram o Espanhol como língua estrangeira no exame, conforme o Gráfico 1, a seguir:

Diante desse fato, foi exposto o compromisso que tínhamos com esses alunos concernente ao estudo da compreensão e interpretação textual visto que a escolha dos educandos era grande e o nível de dificuldade em ler e interpretar era expressivo também. Como recurso pedagógico, utilizamos uma apostila de Espanhol contendo a sequência descrita no idioma em questão bem como as atividades e outros slides.

Para trabalhar com a compreensão leitora há várias Estrategias de lectura que são definidas “como procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados e o planejamento de ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança” (SOLÉ, 2009, p. 70).

Percebemos que o repertório vocabular dos alunos é reduzido, o que dificulta a compreensão de leitura. Por essa razão, alguns perguntam o sentido de certos termos. Entretanto, outros tentam entender o significado de uma palavra desconhecida por meio do contexto.

As correções e observações acerca dessas referidas dificuldades foram realizadas a fim de que os discentes interiorizassem o conteúdo dialogado e apreendido e exercessem com autonomia esse ensino e aprendizado.

Solé (2009) compreende que os momentos de ensinar e aprender se articulam, aproximando-se das estratégias de leitura como processos de construção coletiva, constituindo o estabelecimento da prática guiada, por meio da qual o professor proporciona aos alunos “os andaimes” necessários, metaforicamente falando, para que possam dominar progressivamente as ditas estratégias e utilizá-las uma vez retiradas as ajudas iniciais.

Para essa autora, é importante o ensino de várias estratégias e que o professor sirva de modelo para seus alunos mediante a sua própria leitura e dos mecanismos que utiliza para resolver os processos de compreensão e interpretação.

Freire (1996, p. 37) por sua vez enfatiza que “como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei”.

Posteriormente, ao analisar as Sequências Didáticas aplicadas, percebemos que elas precisavam de revisão. Portanto, elas foram melhoradas e acrescidas de embasamento teórico, visto que poderão servir como um suporte de material didático flexível e adaptável, ou seja, um instrumento auxiliar aos professores de Português e de Espanhol que vislumbram mudanças e melhorias de suas estratégias de intervenção pedagógica por meio de sugestões de maneiras possíveis de trabalhar a compreensão e a interpretação textual.

A partir do conjunto das atividades desempenhadas, foi possível possibilitar que cada aluno se desenvolvesse e alcançasse seu objetivo. “Para validar tais atividades, conhecer a situação dos educandos e poder tomar as medidas educativas cabíveis, haverá que sistematizar o conhecimento do progresso seguido” (p. 200), o que designamos avaliação final.

Esta última constitui elemento importante na prática pedagógica, pois abrange o resultado final de todo o processo, ou seja, todo o percurso avaliativo desde o conhecimento inicial, a trajetória do aluno e, a partir desse conhecimento, segundo o autor (p.201) avaliar “as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo”.

Dada a relevância dessa avaliação, no dia 30 de outubro de 2019, aplicamos como instrumento de produção de dados para a pesquisa-ação um Teste de Múltipla Escolha, “que é a forma mais comum de avaliar a compreensão em leitura”. (SIGOT, 2004 APUD KANASHIRO 2012, p. 110). Além disso, é um dos procedimentos mais adotados para a obtenção de respostas fechadas.

Seguindo os moldes das sequências didáticas estudadas em sala, foram propostos cinco textos de compreensão e interpretação de Espanhol e cinco textos de Português, retirados do site do Inep (Modelos de provas do ENEM) e dos livros  didáticos.

Para elaboração do material avaliativo, consideramos os gêneros textuais diversificados, textos próximos do contexto do aluno e semelhança de habilidades de leitura tanto na Língua Portuguesa quanto na língua estrangeira estudada.

Mediante a aplicação da Avaliação Final, pudemos inferir que os alunos conseguiram interpretar com mais facilidade os gêneros textuais com imagens, o que não ocorria antes, conforme as observações das aulas e conversa com a professora. Observamos que o trabalho com as sequências didáticas contribuiu para a melhoria de tal feito, conforme mostram os Gráficos 2 e 3.

Por outro lado, a dificuldade em encontrar informações implícitas nos textos informativos, artigos de opinião, reportagem, por exemplo, ainda é relevante, bem como a interpretação de textos literários (canções, poemas…) em ambas línguas estudadas.

A deficiência na interpretação desse tipo de texto em espanhol supomos que seja devido à falta de estudos suficientes e o pouco acesso aos gêneros textuais literários durante as aulas. Embora eles sejam trabalhados ativamente nas aulas de Língua Portuguesa, ainda é uma lacuna que precisa ser observada e por meio de intervenções metodológicas adequadas propiciar meios para desenvolver essa habilidade cognitiva e de aprendizagem.

Em outro momento, conversamos com a terceira série sobre os resultados das avaliações dessa pesquisa e aproveitamos para saber se os estudos a respeito dos Erros de entendimento de textos e as Estratégias de compreensão leitora desenvolvidos com eles contribuíram para resolução das questões do Enem.  Os alunos comentaram que as sequências didáticas foram de suma importância e que puderam aplicar os conhecimentos para resolver também questões de outras disciplinas:

Sim, todos os quesitos trabalhados na sala de aula eu apliquei no Enem, como as questões de contradição, extrapolação e redução, consegui aplicar, reduzi bastante questões e acertei bastante em relação ao método que usei (usava). Foi eficiente pra mim!

(Depoimento do Aluno A, áudio, 05 de novembro de 2019)

E…a gente usou só na matéria de Português, né, mas acabou que ajudou em Espanhol, Geografia, História, é… Filosofia e Sociologia também! (Depoimento do Aluno B, áudio,05 de novembro de 2019)

Ao ouvir tais depoimentos, recordamos das sábias palavras de Freire (1996, p. 38, quando ele diz que “evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles.”

A leitura positiva sobre as atividades que realizamos e o alcance dos objetivos por parte de cada um é o alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem e também do ensino. A avaliação conjunta e recíproca, portanto, é o instrumento do qual precisamos e deve nos permitir melhorar cada vez mais nossa atuação na sala de aula ou no nosso espaço pedagógico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa buscou oferecer elementos de análise sobre como o ensino da língua materna (Português) no Nível Médio contribui para o desempenho do aluno na compreensão e interpretação de textos em Língua Espanhola.

Para atender a esse objetivo, foi realizada pesquisa bibliográfica, observações, entrevista por pautas com a professora de Português e uma pesquisa-ação por meio da aplicação de duas sequências didáticas e avaliação.

Com o propósito de demonstrar quais elementos da Língua Materna (L.M.) e quais conteúdos de Português por analogia, preparam melhor o aluno para a compreensão e interpretação textual em Espanhol, foi buscado embasamento em vários autores relacionados à temática, principalmente em Amaral, Antônio e Patrocínio os quais abordam sobre os Três erros de entendimento de texto existentes que afetam a compreensão e interpretação.

O estudo das teorias desses autores, sem dúvida, provocou mudanças relevantes no aprendizado dos alunos. Em suma, propiciou-lhes mais segurança para a execução das atividades interpretativas, desde que eles conseguiram identificar os erros de extrapolação, redução e contradição nas alternativas, alcançaram êxito tanto nas questões de Língua Materna e Espanhola quanto nas outras disciplinas, conforme pudemos ver nos relatos dos próprios alunos citados no capítulo das análises e discussões, quando afirmaram ter alcançado resultados satisfatórios ao responderem as questões do ENEM.

Também, as contribuições teóricas acerca das Estratégias de Leitura propostas por Solé trouxeram um esclarecimento maior sobre o papel do professor como mediador do processo de compreensão e interpretação, bem como a respeito da atuação do aluno mediante a esse processo. Enquanto o primeiro, metaforicamente falando, constrói “andaimes” para a aprendizagem do outro (o discente), este por sua vez, põe em prática a metacognição, isto é, a habilidade de monitorar a própria compreensão a fim de conduzir a própria aprendizagem.

A visão discursiva fundamentada no conceito de dialogicidade proposto por Bakthin possibilitou um avanço de aprendizagem na turma que, felizmente, não era mais a mesma do início desta pesquisa. Por meio das reflexões baktinianas, vimos a importância de estarmos em contato com os variados tipos de leituras, ou seja, gêneros dos discursos, pois aumentam as possibilidades de compreensão e interpretação de textos, seja em qual língua ou disciplina for.

Após o acesso aos mais variados gêneros textuais, foi possível ver alunos mais engajados, interessados em aprender, satisfeitos por terem apreendido um novo conhecimento e seguros em relação à própria prática escolar.

Além de proporcionar essa nova “postura”, os aportes teóricos pontuam que embora a compreensão leitora em língua estrangeira tenha suas especificidades, há estratégias de leitura e objetivos em comum nos dois idiomas. Ademais, o trabalho com a interdisciplinaridade e a intertextualidade dos gêneros do discurso devem fazer parte das práticas de ensino e aprendizagem visando à compreensão e interpretação nas duas línguas.

Os dados obtidos por meio da pesquisa-ação apontam que a falta de habilidades de leitura em língua materna e a falta de conhecimento da língua estrangeira afetam a interpretação. Ou seja, os bons leitores na língua materna serão bons leitores em outro idioma desde que também apresentem proficiência na língua estrangeira em questão.

Por outro lado, um aluno pode ter conhecimento e desenvoltura sobre a língua espanhola (ou outra língua) e usar várias estratégias empregadas na leitura em língua materna para compreender um texto em LE, no entanto, se o conteúdo do texto não fizer parte do próprio conhecimento de mundo do educando, dificilmente ele alcançará um nível de entendimento aprofundado do material lido.

A elaboração das sequências didáticas tanto de Português quanto de Espanhol propiciou uma maneira diferente e eficaz para trabalhar o conteúdo em foco, porém não de forma engessada. Elas constituem, portanto, o produto educacional desta pesquisa a fim de oferecer um suporte didático flexível e adaptável aos professores dessas disciplinas e que vislumbram melhorias e qualidades na prática educativa em sala de aula.

O trabalho pautado nas teorias mencionadas e de acordo com a proposta de Zabala (1998) para a elaboração das sequências didáticas foi funcional para os educandos, visto que esse autor sugere uma reflexão acerca dos conteúdos a serem compartilhados nas aulas, de modo que se trabalhe equilibradamente os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Tal manejo corrobora para que o educando obtenha o conhecimento, saiba colocá-lo em prática e, sobretudo, tenha ciência de como se posicionar de forma crítica, participativa, além de perceber o outro em sociedade como um ser cidadão.

As análises interpretativas realizadas a partir das avaliações demonstraram as habilidades que os alunos apresentam mais facilidade e dificuldade para a compreensão e interpretação de textos em ambas línguas. Sem dúvida, a identificação das potencialidades e lacunas foram importantes para reconhecer o desenvolvimento do corpo discente e buscar meios de intervenção, uma vez que é inútil detectar um problema se nada for feito para resolvê-lo.

Identificamos que a dificuldade de interpretar questões com textos de linguagem mista era constante, no entanto a aplicação das sequências didáticas de Espanhol e Português possibilitaram um resultado positivo nesse aspecto, enquanto outras dificuldades ainda necessitam de serem trabalhadas. Para isso, o diálogo entre as disciplinas precisam ocorrer, professores necessitam dialogar, trocar ideias e acreditar que conjuntamente podem fazer mais para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem de maneira integrada.

A entrevista por pautas realizada com a professora comprova a necessidade dos professores manterem uma relação dialógica constante visando melhorias para uma prática educacional global.

Diante dos dados obtidos, percebe-se que tentar melhorar os resultados de compreensão e interpretação textual dos alunos nas atividades de sala e, principalmente no ENEM é de suma importância, dada a “magnitude” desse exame, e uma vez que todas as questões referentes à língua estrangeira partem de um texto ou de um fragmento textual. Contudo, é preciso considerar que o ensino de uma língua estrangeira não se resume a uma prova, portanto deve-se atentar para outras formas de desencadear melhorias nos resultados e outros procedimentos que visem também o trabalho de humanização e cidadania conforme orientado nos documentos oficiais.

Assim, após o alcance dos objetivos definidos na presente pesquisa, leituras e análises interpretativas sobre o assunto, espera-se que este estudo possa contribuir, de alguma maneira, por meio de reflexões acerca da compreensão leitora em língua materna e estrangeira, e desse modo entender a realidade dos educandos com o intuito de nortear ações práticas formativas que tencionem êxito nas atividades de compreensão e interpretação textual em linguagens e em qualquer outra disciplina no ambiente escolar.

Portanto, esta pesquisa não se propõe a generalizar resultados, mas sim provocar reflexões e apontar caminhos que conduzam à continuidade dos estudos acerca da compreensão e interpretação textual e da aplicação de atividades que demonstrem a valorização da cultura, da humanização, da cidadania, independentemente da disciplina a ser estudada.

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APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

1. Dados disponíveis em <http:/download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatório_PISA_2018_preliminar.pdf>
2. Dados disponíveis em http<portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/222-537011943/42761-desempenho-em-leitura-no-pisa-ficou-80-pontos-abaixo-da-media>

^[1] Mestranda pela Faculdade Vale do Cricaré em Ciência, Tecnologia e Educação, pós-graduada em Letras Português e Literatura (FIJ) e em Língua Espanhola e Cultura Hispânica (UCB). Graduada em Letras Português/ Espanhol e Respectivas Literaturas pela Faculdade em Ciências Aplicadas “Sagrado Coração” de Linhares-ES.

^[2] Doutorado em Letras. Mestrado em Letras. Especialização em Educação Profissional de Jovens e Adultos. Especialização em Língua Portuguesa.

Enviado: Janeiro, 2020.

Aprovado: Fevereiro, 2020.