Размышления об этноматематике каменщика и школьной математике

0
220
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ОРИГИНАЛ СТАТЬИ

SCHWANTES, Vilson [1], XAVIER, Márcio Pizzete [2], SCHWANTES, Eloísa Bernardete Finkler [3], SCHWANTES, Daniel [4], JUNIOR, Affonso Celso Gonçalves [5], KRACKE, Elisa [6], JUNIOR, Élio Conradi [7]

SCHWANTES, Vilson. Et al. Размышления об этноматематике каменщика и школьной математике. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 год, Эд. 07, vol. 14, стр. 87-106. Июль 2019 года. ISSN: 2448-0959

1. РЕЗЮМЕ

Эта статья размышляет об этноматематике, анализирует интервью с группой каменщиков и продавцов строительных материалов из муниципалитетов Мерседес и Marechal Кандидо Рондон, PR. Он стремится знать математические знания, используемые этими работниками в осуществлении их профессий и их возможные связи с преподаванием школьной математики. В докладах участников кажется, что эти знания тесно связаны с социально-культурной средой, обозначая концепцию, что школа является привилегированным местом, где математические знания изучаются организованным и систицианным образом. необходимы для профессиональной жизни. Очевидно, что школа должна преодолеть трудности, связанные с ее эффективной консолидацией, так что педагогическая практика школьного образования имеет связи с социально-культурным миром студента.

Ключевые слова: этноматическая перспектива, математическое образование, математические знания, классная рутина.

2. ВВЕДЕНИЕ

Преподавание математики в бразильских школах в течение последних десятилетий было преимущественно традиционным, без серьезных педагогических изменений, за исключением нескольких исключений. В этой перспективе и реальности считается, что мало используется из предыдущих саблей студентов, и еще меньше состоит сявства математических понятий, преподаваемых с жизнью учеников вне школьной среды. В этом сценарии по-прежнему часто можно услышать в школьной среде такие выражения, как: “Учитель, где я буду использовать это в моей жизни?”.

По словам Сантоса (2016):

Отсутствие контекстуализации в преподавании математики может привести к унынию дисциплины, воскрешению традиционных методов, которые концептуализируют математику как науку, которая принесла все готово, как если бы это были готовые знания и Над. (p. 5)

Во многих бразильских школах до сих пор слышно, что преподавание математики является отдаленным и деконтекстуализированным от реальности, переживаемой учащимися и гражданами. Для Демо (1996), строительство знаний начинается с знаний, включенных каждым человеком в его социокультурного опыта. Для автора “Все говорят, общаются, используют базовый словарь, управляют понятиями в здравом смысле, имеют ссылки на реальность, в которую они вставлены” (стр. 32).

Хотя мы все еще сталкиваемся с такими ситуациями в наших школах, существует консенсус, что студенты, поступающие в школу принести в свой багаж некоторые знания, даже если это только в рамках здравого смысла. Это включает в себя математические знания, полученные в семье и в секторах общества, которые включены детьми, и важно, чтобы школа знала об этом и рассматривает его, опираясь на эти знания, знания систата. Для Помпея и Монтейро (2001), “Студенты учатся в повседневной жизни, в их отношениях с миром” (стр. 62).

Для Лопеса (2014),

“Идеи и ситуации математического характера присутствуют в повседневных делах, в профессиональной деятельности, в практиках различных культур, в ситуациях подсчета, измерения и расчета, которые легко распознаются как математика”. (p.5)

Учение с производством смыслов о контексте так же фундаментально, как и отношения с реальным миром, абстрактным и символическим миром. Исходя из культурного опыта каждого студента, смысла, который он приносит из своего социального и культурного опыта, можно продвигать и понимать другие культуры, отдельных людей и общества. Мы поделились с D’ambrosius (1993), когда он постулировал, что это имеет основополагающее значение, чтобы понять, что, когда формальное обучение начинается, ребенок уже имеет этноматематику, которая позволяет ему сталкиваться с интерпретациями систематической математики школы.

Эта перспектива, по словам Маркеса (2001 год), представляет и означает:

создание новых знаний, основанных на предыдущих знаниях; По сути, их реконструкция, в смысле разборки и восстановления по-новому. Знания каждого собеседника-доверенного лица, читателей, авторов, призванных со своими произведениями, темы социальных практик, к которым я слышал, интервью, синий и мои знания объединены и преобразованы, переформулированы. Особым образом мои предыдущие знания теперь настраивает на других. Это то, что мы называем обучением. Почему бы не исследования? (стр. 26).

Мы разделяем с Фиорентини (1995), подчеркнув, что в этноматочном подходе, процесс обучения имеет в качестве отправной точки акцент уделяется проблемам, которые каким-то образом имеет значение для детей. В этом смысле отношения между учеником и учителем происходит в контексте межсубъективности, где через диалог, взаимодействие между предметами, обмен опытом, как (пере) построить знания problematization (математизации) о здравом смысле и знании Systate, построение нового взгляда на контекст.

Хотя ясно, что школа должна работать на систематических математических знаний, мы считаем, что оценка математических знаний в результате культурных отношений студентов может сделать рост положительно и психологически Доходы детей, в отличие от посвящения с помощью методов и правил для достижения правильных ответов. Эта возможность может быть промелькнута и забетонирована с принятием математическивоспитателями этно позы в преподавании, потому что согласно Pompey и Monteiro (2001), «этноматематика изыскивает преобразование в настоящее время отношений человека с миром» (p. 148 ).

Для того чтобы действовать в современном мире, необходима новая позиция, новая парадигма, теоретический обзор, который имеет в качестве центральной цели Организацию/переформулирование/понимание теоретической и практической основы, которая пронизывает педагогические действия педагогов (SILVA, 2012, p. 174 ).

Для D’ambr’sio (2001), этноматематика может помочь в Конституции учителя-исследователя его практики, вызывая его, чтобы учиться в непрерывном пути, чтобы быть учителем, в соответствии с текущими образовательными потребностями, превращая класс в среду обмена знаниями, спасения историко-социально сконструированных знаний человечества.

Школьные педагогические проекты не имеют адекватности новой образовательной парадигме, ориентированной на межсубъективность и взаимодействие актеров. Математический подход в этой перспективе превращает класс в среду обмена знаниями, оценивая индивидуальные различия, потому что искупление любопытства восстанавливает исторические знания-социально построенные человеком, вдоль История человечества.

Размышления и дискуссии о преподавании этой дисциплины, а также состоит в проверке ожиданий и социальных потребностей математики преподается в школе, в соответствии со словами Демо (1996, стр. 10), является “выход из избитой репродуктивной позе, отмечены Специально для повторного класса повторить . ”

Новые тенденции в образовании и математическом образовании подчеркивают, что искусство обучения в обучении включает в себя не только знание того, чему учить и знать о методах обучения, но, прежде всего, включает в себя знания об обучении. Мы имеем в виду обучение, как учителя, о самом процессе и результатах его /ее обучения, а также о знании учителя в отношении обучения его учеников. (SILVA, 2012, p.197).

Таким образом, преподавание математики в классе, принимая во внимание предыдущие знания и культурное разнообразие студентов может быть важной стратегией для более значимого и менее традиционного преподавания школьной математики, вызывая больший интерес и Участие студентов в построении математических знаний.

Мы считаем, что дидактически-педагогическая поза, что часть знаний, что студент уже имеет свой ежедневный опыт, обеспечивает преподавателей (пере) строительство систат математических знаний, как в восприятии существования нескольких Математика среди нас, а также стремление к учению, которое созерцает социальные ожидания.

3. JUSTIING ПРИСУТСТВИЕ МАТЕМАТИКИ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЙСОНА

Когда мы выполняем в разное время, исследования сессий с каменщиками, мы стремимся исследовать диалогически с каждым профессионалом, их мнения о математических вопросов общего характера, которые пронизывают их ежедневные потери.

Отвечая на вопрос об использовании математики в своей работе, каменщики были единодушны в том, что это имеет основополагающее значение в осуществлении своей профессии. По словам Оскара, “в основном в начале работы, отвес проволоки. С отвес провода мы делаем математику не так сложно, как в школе и без формул, дополняет Мейсон. То, что мы используем больше всего рассуждений, подчеркивая. ”

Сержио комментирует, что он использует математику “для измерения и расчета количества плитки, кирпича, иногда квадратных метров. Это расчеты раз, бол[multiplicação]ьше и [adição]расщепления “. Альберто также говорит, используя математику “от фундамента строительства, чтобы вывезти площадь, через теорему Пифагора. На крышу, чтобы процент воды падают. Я также использую математику в области мер “концы.

Когда мы утверждали, что они использовали практическую математику, Оскар вскоре сказал, что при осуществлении профессии “более практичная и простая” математика не используется в формулах, преподаваемых в школе. Мы всегда стараемся упростить процедуры. В конструкции мы определим тип расчета, который вы будете использовать. Мы не тратим много времени на сложные расчеты, все делается в более упрощенном порядке, – утверждает он.

Подстрекаемый, чтобы лучше прояснить математику он использует и позволяет ему делать расчеты упрощенно, Оскар сообщил, что это “рассуждения, которые практически изо дня в день строителя и включает в себя особенно меры. Мы заботимся о них весь день, и вы должны быть всегда внимательны .”

По словам Бреды, Лимы и Гимарайнжа (2011, стр. 15):

Я начал рассматривать предложение этноматематики как возможность дифференциирования работы, которую учитель развивает в школах, то есть контеудистскую и бессмысленную практику можно заменить учителем, ориентированным на новый взгляд, который способствует понимание социально-культурного контекста образования, его процессов мышления и его способов понимания, разъяснений и осуществления своей практики в современном обществе, приглашение[…] вернуться к своей педагогической практике и ее последствиям или даже взглянуть на его роль, Как преподаватель, который занимается различными перспективами предмета в школьном контексте.

Для исследования, мы считаем интересным вопрос, где и как они узнали эту математику, которая использует алгоритмы операций, но она приносит лежащие в основе типа рассуждений, что позволяет решать проблемные ситуации, с которыми они сталкиваются ежедневно. Сержио говорит, что он узнал “в изо дня в день, с людьми, которых я научился работать в качестве каменщика. Я начинал как помощник и узнал, пока я не прибыл в этот момент быть автономным “.

Мейсон Оскар, в своем докладе, говорит, что он узнал “в основной курс основы, но большой процент того, что мы используем, учится на самой работе. По мере того как проблемы появляются, вы решите и учите в изо дня в день конструкции самом. ” Согласно Pompeu и Monteiro (2001), эта поза отражает принятие эмпирической концепции, используя математику для решения наиболее непосредственных проблемных ситуаций, которые пронизывают повседневную жизнь деятельности Мейсона. Основополагающим, в этой перспективе, по мнению авторов, является решение практических проблем, с которыми сталкиваются в повседневной потери профессии.

Отвечая на вопрос о том, как он узнал необходимые процедуры для продолжения этой профессии, Оскар сообщил, что “сначала он работал в качестве вспомогательного и наблюдал, как другие люди сделали. Я думаю, что человек должен иметь интерес и со временем учится и совершенствует то, что он делает, находя другие способы сделать расчеты. Вы не можете стоять на месте, вы должны быть любопытны в рамках того, что вы делаете, пытаясь уделять максимальное внимание совершенствованию и становится все более объективным в работе, которую вы выполняете ” Согласно D’ambresio (2001) Поведение, которое отражает “приключение человеческого рода в поисках знаний и в принятии процедур” (стр. 17).

“Я всегда был очень предан своему отцу, который был каменщиком, я был очень noser поэтому я узнал много вещей от него. Многому я также научился в изо дня в день, но без математики школы было бы трудно осуществлять свою профессию, потому что это очень помогает “, заключает Альберто. По словам Маркеса (2000) “Процессы обучения неизбежно вставляются в коммуникативные и общественные сообщества, в которых мужчины учатся друг у друга и друг с другом” (стр. 29).

Математика должна быть истолкована как социокультурно-природный продукт народа, в соответствии с Роза Нету (2002, стр. 7 и 19).

Математика была создана и была разработана человеком в соответствии с его потребностями. (…) Культура является одной из форм адаптации, потому что это способ действовать на окружающую среду, которая была построена вместе с ним.

Для Розы Нету (2002), существует значительная взаимосвязь между математикой и культурой, как в результате нашей адаптации в соответствии с нашими потребностями выживания через время, представляющих как эмпирические, систематические и Научных.

Учитывая, что масоны, участвующие в исследовании считают, что математика, которую они используют, в практике профессии, удовлетворяет их профессиональные потребности и, в связи с тем, что они были изучены в их базовой формирования, в ежедневных платных с другими Более опытные каменщики, мы считаем уместным спросить, если они считают, что математика школы может улучшить математику они используют ежедневно.

В своих выступлениях они продемонстрировали, полагая, что школа является местом, где организована и преднамеренно обрабатывается систематизация знаний, изъятых в пределах или за пределами ее территориальных границ. Оскар заявил: “Я считаю, что математика школы улучшит мои расчеты, и я мог бы сделать вещи легче, оставив школу все время. Математика, преподаваемые в школе, действительна и служит отправной точкой, помогая в том, что мы делаем. Хотя мы обычно всегда выбираем делать то, что вы узнали в повседневной жизни “. В речи Мейсона, согласно Giardinetto (1999), говорится, что «доступ к систематическим математическим знаниям был незаменим для трансформации повседневной жизни» (стр. 7).

Через эти произношения, очевидно наличие понимания, которое поддерживается Размышления Giardinetto (1999), подчеркивая, что на самом деле “школьные знания превышает способ мышления настоящее время в повседневной жизни от элементов, микробов Присутствует в повседневной жизни и которые включены школьными знаниями “(стр. 50). По мнению автора, “формирование каждого человека выходит далеко за рамки того, что определялось практически-утилитарной деятельностью повседневной жизни” (стр. 78).

Для Серджио, “без математики школы, даже четыре основные операции станет трудно”. Это показывает, согласно Giardinetto (1999) что «само знание что каждый индивидуал подготовяет для его/ее повседневной жизни не учитывает для того чтобы ответить к потребностям его/ее собственной повседневной жизни» (p. 7).

Однако, когда его спросили о том, как он видит математику, которая в настоящее время преподается в школе, Серхио постулировал, что она помогает людям и необходима. Он подчеркнул, однако, что он испытывает трудности в посеве с большей глубиной: “Я не знаю математику школы. Я только до четвертого класса, и мои дети все еще малы “, заключает он.

По словам Оскара, сегодняшняя школьная математика “очень сложна и очень сложна. Есть много формул и в повседневной вы не можете применить их, так мало сохранить формулы в памяти, чтобы сделать расчеты. Было бы важно преподавать математику более удобно, больше в том, что вы будете использовать в вашей повседневной в любом секторе. Для моих строительных работ, я думаю, что эти школьные формулы имеют мало отношения к тому, что мне нужно каждый день “.

Размышляя о важности соотнесения математического содержания с реальной ситуацией, Альберто комментирует: “Это правда, как и в случае теоремы Пифагора, лет назад, чтобы удалить площадь дома, мы использовали собственную площадь и выравнивания до Получите правильные кадры. Теперь, недавно появился для нас 3m; 4м и 5 м, который также покидает дом на площади. Я узнал в школе, что это теорема Пифагора, я имею в виду, делая 3m мера; 4м, диагональ с 5м ставит все на площади “.

При возбуждении на математике преподается в настоящее время в школе Альберто говорит, что “она очень теоретические, должны принести больше практической части. Работая практикой, а не только теорией, это было бы очень важно для ребенка, помогает в интеллектуальном развитии. Ребенок, имеющий теоретические и практические она войдет в умнее профессионального поля “, заключает каменщик.

И его речь, Оскар до сих пор сообщает, что в осуществлении своей профессии “много раз мы можем решить определенные расчеты с помощью других формул проще, чем те, которые преподаются в школе”. Конечно, для этих случаев, мы должны вести себя, как они предлагают Линс и Хименес (1997), то есть, “от того, что является наиболее знакомым” (стр. 10). При такой дидактической позе, по мнению авторов, то, что будет изучено в школе, не будет служить “только для школы” (стр. 17), потому что они будут иметь прямую связь с секторами повседневной деятельности.

Будучи подстрекали говорить о том, как они хотели бы преподавать математику школы, Альберто с готовностью говорит: “С практическими примерами, ищет применения в различных профессиях: торговля, каменщики, плотники, среди других. Практические проблемы не учить математике только через разрешение упражнений. Эти математические задачи могут заставить студента усвоить теорию и понять все лучше, в противном случае это бессмысленно. Я выучил теорему Пифагора в школе, но учитель не показал, чтобы она служила в повседневной, завершает каменщик.

В своих исследованиях по теоретической модели семантических полей «что один и тот же текст, произнесенные с разными оправданиями, представляют собой разные знания» (стр. 29), в его исследованиях по теоретической модели семантических полей ,«что один и тот же текст, произнесенные с различными оправданиями, представляют собой различные знан[8]ия» (стр. 29).

Чтобы завершить отражение мы предложили, мы оставляем их в покое, чтобы сказать что-то больше о математике преподается в школе и математике они используют в осуществлении своей профессии. Оскар вернулся к приоритетам в своей речи важность школьной математики: “Основы я узнал в школе и использовать сегодня в моей профессии. Математика книг, которые вы используете сегодня является более продвинутым, и я особенно не использовать много в моей работе, но она может быть использована в других областях и в других секторах.

Математику я выучил в школе, и мои родители научились использовать много памяти. Сегодня мы используем формулы и калькулятор. Я даже не использую ни калькулятор, я предпочитаю работать с памятью, хотя калькулятор является гораздо более практичным. В своей работе, во многих ситуациях мне нужно определить вещи с потенциалом памяти, чтобы захватить вещи, чтобы завершить “.

По словам Альберто математика школы “помогает много. Это было очень хорошо для меня, чтобы учиться. Опыт, который я имел с моим отцом, был очень важен, но без школы, это не так. Решение всего в крик не работает. Я думаю, что математика школы имеет очень большое значение в моей профессии. Математика школы помогла мне избежать многих ошибок, которые я совершала раньше. Вся работа, проделанная в строительстве, выполняется с помощью какой-то математики».

Согласно D’ambr’sio (2001), свидетельство Мейсона показывает, что “Вы по крайней мере ошибочно принимают за математического педагога, который не понимает, что есть гораздо больше в его миссии в качестве педагога, чем обучение, чтобы сделать контины или решить уравнения и проблемы абсолютно Искусственный, даже если он часто имеет вид, ссылаясь на реальные факты “(стр. 46).

Что касается важности, отданной математике, преподаваемой школой, Оскар был решительным, заявив, что “мы не можем исключить математику школы, потому что она учит принципам расчетов и без них все усложняется. Получается, что математика школы усложняется из-за многих формул, и это, для каменщика, вызывает определенное недовольство среди самих учеников.

Для Ролима,

Размышляя об историко-культурном контексте в процессе обучения изучению математики, следует учитывать, что “делать” предполагает нечто большее, чем правила и методы; является признание того, что, как наука, математика сама по себе является зданием человечества (ROLIM, 2010, стр. 43).

С незаинтересованности студент убегает от математики, в ужасе, и это должно иметь отношения с тем, как она преподается. Я не думаю, что я должен много говорить об этом вопросе, потому что я не ходил в школу слишком много. То, что я сказал, из-за того, что я следовал в школьной жизни моих детей, пытаясь помочь им в некоторых случаях, и я могу сказать, что я не смог решить большинство вопросов и проблем, потому что трудно понять формулы, которые используются в школе сегодня “.

Первоначальное утверждение каменщика дает идею, в соответствии с Giardinetto (1999), что “необходимо понять, что знание в повседневной жизни является фрагментарным знанием, которое проявляется в соответствии с концептуальной логикой, которая соответствует требованиям всех повседневной жизни. Это концептуальная логика, соответствующая практически мультяшным целям и эффективно отвечая потребностям повседневной жизни” (стр. 6).

Перед лицом речи Оскара, спросите его, если он думал, что часто преподавание математики было далеко от реальной ситуации, к тому, что он согласился сказать: “Точно, если я смотрю на математику я использую в моей работе и тот, который находится в книгах , 99% я не использую в изо дня в день.

В этом смысле я считаю необходимым подумать над этим вопросом и проверить в будущем, как сделать современную математику более прикладной». Согласно Giardinetto (1999), оно о понимать «школьную деятельность как посредник этих отношений для того чтобы спасти пренадобную роль школы для образования индивидуала, отжимая поверхностные и немедленно толкования которые Они переоценивают ежедневные знания в ущерб присвоению школьных знаний “(стр. 12).

По словам Маркеса (2000) “Образование в различных случаях, особенно в школе, имеет тенденцию к стандартизации обучения с целью производства отдельных по образцу современной культуры”. С учетом этого наблюдения автора, мы попытались показать, что математические знания существуют и используются людьми сообщества, но не уникальным и стандартизированным образом. В рамках этого межсубъективного сценария, мы считаем, что только этно подход обеспечит преподавание школьной математики дискурсивные дебаты о знаниях в обращении в различных человеческих деятельности, реконструкции обоих (стр. 34).

Математика может, однако, занимать знания и понимание, которые не вписываются в институционализированных структур учебных программ и научно-исследовательских программ. В этом смысле можно было бы выделить математику, присутствуюую в повседневной деятельности многих профессий. Она является неотъемлемой частью технологии, проектирования и принятия решений, в таблицах, диаграммах и графиках. Просто просмотрите газету, чтобы найти много математики (SKOVSMOSE, 2014, стр. 13-14).

Учебное посредничество, с точки зрения Выготского (2001) не монополизирует дискурс класса, однако превращает его в аргументативное сообщество обучения, где роль обоих актуальна в процессе (переоформления) Конституции обучения. С этой точки зрения участие учащихся в классе и участие секторов, которые составляют школьное сообщество, будут в широком списке, что постоянно создает атмосферу когнитивных дебатов между ними, что реконструирует и обновляет изучение обоих направлений.

В посещениях, которые мы совершили в трех магазинах, которые отправляют строительные материалы, он обратил наше внимание, как хорошее обслуживание сотрудников, как проявления озабоченности менеджеров, как нехватка учебных курсов для каменщиков на Конструкция общего режима и керамического покрытия в частности.

В одном из магазинов побывали, так как центральная тема расследования дошла до ушей руководителей компании, нас впервые познакомили с инженером-строителем и его владельцем. В ходе диалога мы слышим от них много тревог и озабоченностей. Все проблемы были направлены на деконтекстуализованное отношение к школьной математике, а также на отсутствие его доминирования каменщиками в целом в осуществлении их профессий.

В своих выступлениях они сообщают о регулярных жалобах клиентов, связанных с неточностью керамического урегулирования, особенно в тех случаях, когда клиенты хотят сделать это, закладывая керамику по диагонали-45 o со стеной. Согласно свидетельским показаниям, в этом районе штата Парана, вряд ли есть стена или пол в отвес и площади, которая также ставит под угрозу любое керамическое поселение.

Они отдают часть этой ответственности школьной математике, которая, по их мнению, служила лишь для удовлетворения рутинной деятельности самой школы. В своих выступлениях, как представляется, в соответствии с пониманием Помпея и Монтейро (2001), что “мы живем в тот момент, когда фрагментация знаний ограничивает понимание реальности, шко[porque]льная организация упорствует в поддержании аналитической, декартовой системы учебных систем” ( . 19). Поэтому принципиально важно, чтобы преподавание школьной математики контекстуализировало содержание, относя их к деятельности, разработанной гражданами в различных секторах человеческой деятельности.

В своем критическом аргументе, в связи с тем, как школа в настоящее время преподает математику, предприниматель сообщает, что в последнее время Господь – пит-дрель, пришел несколько раз в своем магазине с просьбой подсчитать, сколько кубических метров будет иметь скважину, которая только что Сверла. “В последний раз вы были здесь”, говорит предприниматель, “он прокомментировал со мной, что в течение 20 лет он был владельцем лесопилки в штате Санта-Катарина. Я спросил его тогда, “комментирует владелец менеджера магазина”, если он знал, как Кубикар древесины. К моему удивлению, пит-перфоратор быстро ответил: «Наверняка, я купил и продал древесину, нужно было знать, сколько кубических метров было у каждой торы».

“Я засомневался в бурении скважины о следующем”: “Ес[relata o empresário]ли мы поставим круглый бревно внутри э[circular]той скважины, вы знаете, как рассчитать кубические метры скважины?” “Да, есть легко,” ответил человек, и, по словам предпринимателя, в этот момент его лицо стало ” красный “, потому что теперь ему удалось сделать связь между двумя ситуациями.

Во время нашей прозы, как предприниматель, так и инженер-строитель подчеркнул отсутствие взаимодействия между математикой научного сообщества и математики практикуется в различных человеческих деятельности, в связи с математикой классы ограничиваются Формальный объем.

Такие ситуации показывают, как школьная математика отключена от реальных ситуаций, с которыми ежедневно сталкиваются граждане. Тем не менее, граждане знают, что они нуждаются в этих знаниях, но они имеют трудности в подключении. Эти наблюдения показывают, в понимании Помпея и Монтейро (2001), что “Сегодняшние учителя имеют большую проблему: образованные в фрагментарном процессе, они должны будут преодолеть пределы, которые это образование налагает на них и экстраполировать границы Содержимое рассматривается в частичный и исторический путь ” (стр. 15).

Речь идет не о завышении формального или неофициального знания. Вопрос, который представляется, стремится подумать об эффективных возможностях связи математики преподается в школах с математической практики практикуется в человеческой деятельности. При этом рефлексивно мы стремимся найти конвергентные точки, потому что, по словам Помпея и Монтейро (2001), “если образование происходит принципиально в отношениях” с “другим, с миром, ни другой, ни мир не может рассматриваться в фрагментарном пути” (стр. 24).

Все эти точки зрения разъясняют, насколько это важно в преподавании математики, установлении связей знаний сообщества со знанием школы и наоборот. Эта динамика обеспечивает (пере) построение обоих знаний. Теоретически, работая в этой перспективе, школа позволяет учащимся лучше и систематически понимать, что они делают и почему они работают математически.

Согласно пониманию Помпея и Монтейро (2001), «значимый образовательный процесс начинается с взаимодействия школы и сообщества» (стр. 55), отношения которого могут отказаться от роли школы как привилегированного места для обмена опытом Лучше понять знания, циркулирующие в повседневной жизни.

Принятие педагогической практики, которая оставляет формальность и центр ировать перспективу увязки мира жизни со школьным миром, может способствовать минимизации процесса исключения отражающих критических математических знаний о реальности. Согласно D’ambresio (1996), это означает принятие социально-взаимодействия с позы, ищет новую образовательную парадигму заменить уже изношенных обучения обучения, на основе устаревших отношения причинно-следственной связи.

Мы понимаем и делимся с Маркесом (2000), что никакие знания не могут быть закрыты в рамках своих действий. Она должна быть социализирована, (пере) построение себя полностью в и коммуникативной деятельности, созданной среди субъектов субъектов субъектов. С и с помощью языка, в интерактивно-диалогической точки зрения, можно обеспечить (пере) строительство обоих уроков, что делает предметы сингулярными, не подвергается подчинению.

Именно из этого отражения педагогическая практика в классе может быть переориентирована на развитие полного гражданства студентов. Это, в соответствии с Pinheiro и Роза (2016),:

[…] Учителя математики погружаются в культурную динамику студентов и используют стратегии преподавания и обучения, которые ценят культурное измерение в классе, с тем чтобы можно было разработать инклюзивное математическое образование, которое могло бы эффективно Внести свой вклад в социальные преобразования (стр. 79).

Преподавание с акцентом этноматематики, мы считаем, чтобы обеспечить студентам, условия для вмешательства в реальность через знания, полученные исторически, поставив студента в центре учебного процесса, как активный предмет в (пере) строительство его Знания. Об этом свидетельствуют выступления каменщиков, потому что благодаря своей трудовой деятельности они создают процессы собственных мыслей и стратегий, вдохновляя их предыдущие знания и знания, приобретенные на протяжении всей их истории жизни.

4. ЦЕЛИ

4.1 Внести свой вклад от размышлений к преподавателю математики принять следственные критической позы в связи с преподаванием математики, иначины его преподавательской деятельности путем установления связей между ежедневной математики и математики Школы 4.2 Внести свой вклад в Конституцию исследователь учитель своей практики, вызывая его / ее учиться в непрерывном пути, чтобы быть учителем, в соответствии с текущими образовательными потребностями, превращая класс в среду обмена знаниями, спасая Исторические знания-социально построенные человечеством; 4.3 Углубить понимание этноматематики, стремясь понять роль различных культурных контекстов в математическом образовании, стало возможным благодаря приближению между математикой и реальностью.

5. МЕТОДОЛОГИЯ

Мы развиваем работу через разные моменты, а именно: теоретическое исследование на тему этноматематики, беседы с каменщиками и продавцами магазинов строительных материалов. Мы исследуем с каждым профессионалом диалогические знания о математических знаниях, используемых в их деятельности. Мы стремимся педагогически отразить возможные связи между математикой и реальностью в возможности установления связей между математическими знаниями, используемыми каменщиками, и школьной математикой.

6. ОЖИДАЕМЫЙ ВКЛАД

Следует надеяться, что преподавание математики в классе с помощью этнографическ[9]ого подхода позволит учителям и студентам узнать о самом культурном разнообразии математики. Что результаты этого исследования помогают в разработке методологии, которая способствует преподаванию базовой математики, с этноматом в качестве поддержки для этого понимания.

По словам оперативной памяти,

[…] Преподавание математики в этой концепции позволит студенту связать концепции, работающие в классе, с их ежедневным опытом, в соответствии с их естественной, социальной и культурной средой. Речь идет не об отказе от академической математики, а скорее о включении ценностей, которые имеют опыт в групповом опыте, учитывая историко-культурные связи (CARNEIRO, 2012, стр. 3).

С помощью подготовленного текста, результатчтения и учебных сессий, он направлен на педагогически, Союз теории и практики для (пере) строительство системных знаний. Следует также надеяться, что отражения, вытекающие из чтения текста, позволят по-новому взглянуть на реальность и на математическое образование, с точки зрения производства знаний из повседневной практики и установления возможных связей между Математика и реальность.

7. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

BREDA, Adriana LIMA, Valderez Marina do Rosário e GUIMARÃES, Gleny Terezinha Duro. A utilização da Etnomatemática nos cursos de formação continuada de professores: implicações das relações de poder saber na produção de subjetividades. Curitiba. Novembro de 2011. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4668 _ 2898.pdf. Acessado em: 20/08/2017.

CARNEIRO, K. T. A. Cultura Surda na aprendizagem matemática da sala de recurso do Instituto Felipe Smaldone: uma abordagem etnomatemática. Anais do 4º Congresso Brasileiro de Etnomatemática. Belém, PA: ICEm4, 2012.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. Coleção Tendências em Educação Matemática, 1. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, 112p.

——-. Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer. Editora Ática, Série Fundamentos, 2. edição, São Paulo, 1993.

——-. Educação Matemática: da teoria à prática. Editora Papirus (Coleção Perspectivas em Educação Matemática), Campinas – São Paulo, 1996.

DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento: Metodologia científica no caminho de Habermas. 3.ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. 125p.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. In. Zetetiké. Campinas, São Paulo, ano 3, n.4,p.1-37, 1995.

GIARDINETTO, José Roberto Boettger. Matemática escolar e matemática da vida cotidiana. Coleção polêmicas do nosso tempo, autores associados, Campinas – São Paulo, 1999, 128p.

LOPES, Antônio José. Os saberes das crianças como ponto de partida para o trabalho pedagógico. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em Aritmética e Álgebra para o Século XXI. Série Perspectivas em Educação Matemática. SBEM. Campinas: Papirus Editora, 1997, 176p.

LINS, Rômulo Campos. O modelo teórico dos campos semânticos: uma análise epistemológica da álgebra e do pensamento algébrico. In: Dynamis, v.1, n.7, p. 29-39, abr/jun, Blumenau, 1994.

MARQUES, Mario Osorio. A aprendizagem na mediação social do aprendido e da docência. Ijuí, Editora UNIJUÍ, 2. edição, 2000, 144 p.

_______. Escrever é Preciso: o princípio da pesquisa. Ijuí, Editora UNIJUÍ, Coleção educação, 4. edição, 2001, 163p.

MONTEIRO, A.; POMBEU, G. Jr. A matemática e os temas transversais. Editora Moderna, São Paulo, 2001, 160p.

PINHEIRO, R. C.; ROSA, M. Uma perspectiva etnomatemática para o processo de ensino e aprendizagem de alunos Surdos. RPEM, v. 5, n. 9, p. 56-83, 2016.

ROSA NETO, R. Didática da matemática, São Paulo: Ática, 2002.

ROLIM, Carmem Lucia Artioli. Fórmulas de Silêncio: metodologias no processo de ensino da Matemática. In: SANTOS, Jocyléia Santana. ZAMBONI, Ernesta. Potencialidades Investigativas da Educação. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2010.

SANTOS, Lijecson Souza dos. Contextualização Matemática Em Situação De Ensino E Aprendizagem No Eja. Disponível em: https://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA18_ID 492_23102016194610.pdf. 2016. Acesso em 11/11/2017, Hora: 22hrs e 38 min.

SILVA. Adelmo Carvalho da. et. al. Paradigmas Educacionais: Contribuições para o Ensino de Matemática. In. SILVA, Adelmo Carvalho. et al, Ensinar matemática: Formação, investigação e práticas docentes. Cuiabá, MT: DUFMT, 2012.

SKOVSMOSE, Ole. Um convite à educação matemática crítica. Tradução de Orlando de Andrade Figueiredo. Campinas: Papirus, 2014.

VYGOTSKY, Lev Seminovich. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução: Paulo Bezerra, São Paulo, Martins Fontes, 2001, 496p.

8. Знание, в этой перспективе понимается как вера-утверждение, наряду с оправданием для веры-утверждения.

9. В этой работе используется для обозначения исследования концепций, традиций и математических практик социальной группы и педаг[pedreiros]огической работы, которые могут быть разработаны с точки зрения того, что группа интерпретирует и кодифицирует свои знания; Приобретайте знания, полученные в академической математике, используя, когда сталкиваются с контекстуализированными ситуациями, тот, который кажется более подходящим.

[1] Магистр естественных наук Образование – математика, UNIJUI – RS. Степень и специализация в области естественных наук и математики. Профессор Ассистент CCA – Центр сельскохозяйственных наук, кампус маршала Кандидо Рондона, UNIOESTE, PR – Бразилия.

[2] Магистр в области устойчивого развития сельских районов, UNIOESTE, специалист по математике, физика, UNIPAR, управление персоналом и специальное образование с упором на множественную инвалидность, UNIASSELVI, выпускник по математике с упором на физику, UNIPAR.

[3] Специализация в области преподавания точных наук – математика, физика и химия. UNIOESTE – Государственный университет Западной Параны. Выпускной: Наука и математика. UNIJUI, RS. Профессор Государственной школы Парана.

[4] Профессор защиты растений и здоровья человека в Папском католическом университете Чили, факультет наук о растениях, он занимает междисциплинарную должность, разделенную между факультетом агрономии и Ingeniería Forestal (FAIF), факультетом медицины и химическим факультетом. Профессор-исследователь, связанный с Исследовательской группой по почвам и окружающей среде (GESOMA – UNIOESTE). Магистр агрономии от UNIOESTE, кандидат агрономии от UNIOESTE (2013-2016) – сэндвич-период (стипендия CAPES) из Лиссабонского университета, в Высшем институте агрономии (ULisboa).

[5] Уровень производительности исследований 1C от CNPq в области наук об окружающей среде с тремя Postdocs, UEM-PR (Бразилия), Университет Сантьяго-де-Компостела (Испания), UFG-GO (Бразилия). В настоящее время он является адъюнкт-профессором в UNIOESTE-PR и выступает в качестве профессора и исследователя в Центре аграрных наук, преподающего химию. Преподаватель магистерской программы по сельскохозяйственным наукам в УЭМ. В настоящее время он является специальным консультантом CNPq, CAPES и Fundação Araucária. Выступает в качестве добровольного экологического консультанта в MP-SP и CONAMA-DF.

[6] Студент-бакалавр агрономии-УНИОЕСТ-Государственный университет на западе Парана-бакалавриата администрации-Unip-Universidade Паулиста.

[7] Магистрант в области агрономии (растениеводство) из Государственного университета Западной Параны (UNIOESTE). Инженер по сельскому хозяйству окончил UNIOESTE (2014-2018), работает исследователем в Исследовательской группе по почвам и окружающей среде (GESOMA – UNIOESTE).

Представлено: Июнь, 2019.

Утверждено: июль 2019 года.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here