ARTICOLO ORIGINALE
LIMA, Iris Ferreira De [1]
LIMA, Iris Ferreira De. Le rappresentazioni sociali del concetto di “apprendimento” nell’educazione della prima infanzia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 14, pp. 127-166. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/rappresentazioni-sociali
Questo lavoro mira a identificare le rappresentazioni sociali sul concetto di apprendimento nell’educazione della prima infanzia, per genitori / tutori e insegnanti, con l’importanza di verificare l’opportunità di questo concetto e sottolineare l’importanza dell’educazione degli studenti in questa fase della scuola. Lo studio è stato condotto in due unità scolastiche, una nell’area rurale e l’altra nell’area urbana, entrambe situate nella Vale do Paraíba, all’interno di São Paulo. La base teorica si basa sulla Teoria delle Rappresentazioni Sociali, il riferimento della Common National Curriculum Base sul concetto di apprendimento e sulle teorie di Piaget, Vygotsky e Wallon. Si tratta di una ricerca qualitativa e quantitativa, dal carattere esplorativo. I partecipanti erano 12 insegnanti attivi e 08 genitori/tutori di studenti iscritti alle unità scolastiche selezionate per lo studio. Per la raccolta dei dati, gli strumenti utilizzati erano il questionario e il focus group. I dati sono stati trattati attraverso l’analisi e la compilazione dei contenuti attraverso categorie utilizzando gli studi teorici di Bardin (2009) e l’utilizzo del programma IRAMUTEQ come riferimento. Alla luce dei risultati, si può verificare che le rappresentazioni sociali sul concetto di “apprendimento” tra genitori/tutori e insegnanti presentino differenze significative per quanto riguarda le aspettative dei contenuti lavorati nell’educazione della prima infanzia, poiché il concetto di apprendimento per gli insegnanti è appropriato e familiare come pratica didattica nella formazione dei cittadini in modo globale, mentre per i genitori/tutori il concetto di apprendimento è direttamente associato all’azione di alfabetizzazione. Queste differenze sono evidenziate sia nelle scuole rurali che in quelle urbane. Si osserva che il concetto di apprendimento si basa sulle realtà pratiche dei gruppi partecipanti, che, secondo i loro valori e credenze, lo concettualizzano. Per entrambi i gruppi, l’importanza dell’educazione della prima infanzia diventa meno rappresentativa della cura e più educativa.
Parole chiave: rappresentazioni sociali, educazione della prima infanzia, concetto di apprendimento.
Con le nuove prospettive di istruzione per l’elaborazione di una common national curriculum base (BNCC), questo rifletterà anche i cambiamenti nell’educazione della prima infanzia, ed è quindi importante comprendere il concetto di apprendimento per i primi anni di scuola.
Comprendendo questo concetto, è possibile verificare il livello di influenza di queste rappresentazioni sull’apprendimento degli studenti, poiché riflettono la conoscenza all’interno e all’esterno dell’ambiente scolastico, considerando la loro capacità di adattare e risolvere i problemi nella vita di tutti i giorni, essendo agenti influenzati e / o influencer nella società in cui sono inseriti.
Essendo una base per l’istruzione di base, il riconoscimento dei bambini come materia di diritti pone l’educazione della prima infanzia come un bisogno sociale, occupando, nello scenario della politica educativa brasiliana, uno spazio di notevole rilevanza.
C’è un tempo in cui è possibile rendersi conto che a causa delle “trasformazioni sociali alleate ai movimenti sociali e agli studi sull’infanzia, è stato intensificato il riconoscimento dell’importanza dell’educazione dei bambini per il pieno sviluppo del potenziale dell’essere umano” (ANDRADE, 2009, p. 21).
Pertanto, vi è un’intensificazione nel processo di espansione di una piccola assistenza all’infanzia, concentrandosi sul carattere educativo, nel momento in cui acquisisce una maggiore centralità nelle politiche educative. E con le proposte dello Stato di avere un curriculum comune a livello nazionale, lo studio qui proposto prende come riferimento, la definizione elaborata dalla National Common Curriculum Base (BNCC, 2017), sul concetto di apprendimento nell’educazione della prima infanzia, come oggetto di studio.
In BNCC (BASE CURRICULARE COMUNE NAZIONALE, 2017), il concetto di apprendimento per i bambini piccoli è definito come un processo di educazione integrale che deve sviluppare le competenze necessarie affinché gli studenti possano agire e trasformare la loro realtà, cercando di costruire una società veramente democratica, tenendo conto delle diversità e delle esigenze che costituiscono lo scenario educativo (BRASIL, 2017).
Una volta che il concetto di apprendimento sarà esplicito per insegnanti e genitori/tutori, gli insegnanti saranno in grado di guidare le loro azioni pedagogiche per raggiungere questo obiettivo, nonché per i genitori/tutori sarà possibile misurare i risultati di queste azioni nella loro realtà pratica.
Gli insegnanti, avendo molto chiaro il concetto di apprendimento, in tutte le loro attività, come la pianificazione, i progetti, tra le altre azioni nella loro pratica quotidiana, si concentreranno anche su questo concetto e sull’obiettivo che propone di raggiungere.
Pertanto, quando un insegnante propone un’attività, è necessario essere chiari sul fatto che dovrebbe concentrarsi sulla formazione integrale dello studente, cercando di preparare lo studente a conoscere il mondo che lo circonda, e che dovrebbe fornire cambiamenti nella sua realtà; perché solo allora l’attività sarà davvero intenzionale, cioè la proposta di lavoro dell’insegnante sarà effettivamente in grado di soddisfare il concetto di apprendimento. Ma se ciò non si verifica, il senso della proposta viene perso, l’attività non ha più l’obiettività di impararla.
Affinché i genitori/tutori abbiano il concetto di apprendimento evidente, saranno in grado di misurare se i loro figli stanno imparando, se stanno espandendo le loro conoscenze, nonché sarà possibile per loro dialogare sulle pratiche pedagogiche con gli insegnanti, sulle aspettative di insegnamento-apprendimento per gli studenti e altre materie pertinenti durante l’apprendimento, nell’educazione della prima infanzia.
È importante, per genitori/tutori, sapere che l’apprendimento va oltre una fase della scuola, perché c’è molto altro da aggiungere alla vita dello studente, e che questa conoscenza farà parte dell’intero percorso dello studente, perché la conoscenza sarà applicata durante tutto il suo percorso di vita. Pertanto, i genitori hanno bisogno di sapere cosa impara il bambino in ogni momento nell’educazione della prima infanzia, sia in classe, in mensa, in bagno, nella stanza interattiva, nella routine di entrare e uscire dalla scuola, nell’interazione con il collega, con l’insegnante, tra le altre situazioni.
Ad ogni passo che lo studente compie nel contesto scolastico, conoscerà se stesso, conoscendo e appropriandosi anche del mondo in cui è inserito, e se questa fase sarà ben elaborata, lo studente avrà una base educativa basata su una conoscenza in grado di promuovere un apprendimento che prenderà oltre i limiti della scuola, e quindi sarà possibile confermare che l’insegnamento e l’apprendimento sono stati efficienti.
In questo senso, è necessario avere un punto di partenza chiaro, il riferimento che giustifica tutte le azioni pedagogiche, questo concetto va oltre una o più pratiche di insegnamento e apprendimento, copre tutta l’azione all’interno il contesto scolastico e lo eleva a qualcosa di più ampio, che coinvolge vari aspetti della vita del soggetto e della sua interazione con il mondo.
Fornendo agli insegnanti e ai genitori/tutori l’offuscabilità del concetto di apprendimento, ciò amplierà anche i loro orizzonti sull’insegnamento-apprendimento e sull’importanza dell’educazione della prima infanzia per la formazione degli studenti.
Pertanto, l’importanza di questo studio risiede nello studio delle rappresentazioni sociali di insegnanti e genitori / tutori sul concetto di apprendimento nell’educazione della prima infanzia, attraverso la teoria delle rappresentazioni sociali. Questa teoria enfatizza lo studio delle relazioni sociali che in questa ricerca, parte dell’analisi del contesto sociale, della scuola, in cui sono inserite le materie.
Nel contesto della scuola, gli individui sono influenzati dai rapporti stabiliti dai membri della comunità scolastica, e da questi rapporti che costituiscono i pensieri che saranno ancorati e oggettivati dalle materie, al fine di rimanere così come sono, o saranno modificati dalle riflessioni fatte dagli individui.
Pertanto, quando si considera l’oggetto referenziale, il concetto di “apprendimento”, è importante verificare se i partecipanti alla ricerca condividono o meno gli stessi pensieri, valori e credenze. Proprio come, quando rifletti su questo oggetto, se i tuoi pensieri saranno conservati o modificati.
La Teoria delle Rappresentazioni Sociali mira a studiare come avviene la costruzione del mondo interno del soggetto dalle relazioni sociali vissute da lui. Dalle loro esperienze nel mondo oggettivo, il soggetto è influenzato per creare la sua soggettività, specialmente le sue interazioni sociali sono un fattore costitutivo della sua soggettività (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007).
La Psicologia Sociale considera l’uomo come un essere sociale per natura, e che va oltre l’oggettività del comportamento nella società, è il bisogno dell’uomo in movimento, che crea e trasforma il suo rapporto con il mondo interno, dai contenuti esterni, che influenzano costantemente il suo processo di cambiamento, anche se apparentemente non era osservabile (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007).
L’uomo come essere sociale costruisce se stesso e allo stesso tempo costruisce la società e la storia. Pertanto, per comprendere quest’uomo sociale e il suo movimento e la sua trasformazione di/nel mondo, è necessario analizzare la sua attività, coscienza e identità (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007).
L’attività è intesa come il rapporto di costruzione e trasformazione del mondo, che si farà contemporaneamente nel mondo interno ed esterno dell’uomo, perché man mano che il soggetto si approde sull’ambiente in cui è inserito, questo incide sulla sua “psiche”, e in questo modo il soggetto diventa un eterno “divenire” di un nuovo soggetto (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007).
La coscienza è la capacità dell’uomo di fare una lettura del mondo obiettivo, comprendere questo mondo, trasformarlo in idee e immagini, e da queste informazioni capire cosa viene prodotto nel mondo obiettivo, appropriandosi di una “conoscenza”. Questa conoscenza è l’appropriazione dei contenuti vissuti sul lavoro, nella vita personale, nelle relazioni sociali, che consentono all’uomo di approcarsi non solo alla sua esperienza attuale, ma anche alla costruzione di un mondo, attraverso la cultura e la storia già fatte da altri uomini nel tempo, e di verificare nuovi modi di costruire il suo futuro (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007).
Per esprimere la coscienza umana l’individuo usa il linguaggio. È attraverso questo che le idee sono condivise e le rappresentazioni del mondo obiettivo sono costruite collettivamente e con significato per il soggetto, cioè dall’esperienza nella società (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007).
L’identità è, quindi, la rappresentazione del soggetto su se stesso, considerandolo come totalità, ma allo stesso tempo cerca la sua singolarità nel confronto con l’altro. E poiché è un essere sociale, in costante trasformazione, l’identità “è un continuum di rappresentazioni del suo essere nel mondo”. (BOCK; FURTADO e TEIXEIRA, 2007, p.145). Pertanto, la psicologia sociale ha contribuito a capire come l’uomo nella società fa, pensa e agisce davanti al mondo.
Partendo da questo punto di vista, altri studiosi propongono di comprendere queste rappresentazioni sociali fatte dall’uomo per comprendere e verificare le trasformazioni sia nel divano del mondo oggettivo che soggettivo.
Durkheim è stato il primo a identificare oggetti sociali, che possono essere immaginari o reali, come un evento, un materiale psichico o sociale, un fenomeno, un’idea, una teoria), come produzioni mentali sociali, in uno studio di “ideazione collettiva”. Definisce anche i concetti di “rappresentazioni individuali”, essendo oggetto di studio della psicologia e delle “rappresentazioni collettive”, come oggetto di studio della sociologia.
Negli anni ’60, basato sulla psicologia sociale e sulla proposta di Durkheim sulle rappresentazioni, Serge Moscovici, nei suoi studi propone il concetto di rappresentazioni sociali, quindi le rappresentazioni si basano su “ideazioni sociali”, che segna un nuovo sguardo alla psicologia sociale proponendo lo studio delle rappresentazioni sociali dai rapporti del soggetto con la società , e che può essere compreso attraverso il comportamento simbolico manifestato nelle loro abitudini, valori, credenze, ecc., che sono presenti nella nostra vita quotidiana.
Per Moscovici (2011), le rappresentazioni sociali circolano, si intersecano e cristallizzano continuamente, attraverso parole, gesti, incontri, che, di fronte alla comunicazione condivisa tra i soggetti, diventano quasi tangibili nel mondo quotidiano.
Così, l’uomo che vive nella società partecipa attivamente ai processi sociali, essendo un agente preservante o trasformante di questi, e che allo stesso tempo ha un impatto sulla sua esperienza personale di fronte alle esperienze di essere nel mondo (MOSCOVICI, 2011).
Pertanto, “rappresentare socialmente implica comprendere i valori e le credenze che compongono una società. Le rappresentazioni nascono dalla necessità di comprendere l’ignoto, di rendere stabile ciò che causa instabilità. (CHAMON, 2009, p.41).
L’uomo sociale vive in un mondo in cui le cose cambiano costantemente, e di fronte al nuovo finisce per dover creare una rappresentazione sull’ignoto, cioè l’instabilità di ogni atto di conoscere il mondo, finisce per generare uno scopo di familiarizzazione, facendo conoscere ciò che non è noto, e questo processo si verifica su tutto collettivamente , dove la conoscenza è costruita e condivisa tra tutti nella società (MOSCOVICI, 2011).
Un modo osservabile di questo processo di conoscere e condividere le rappresentazioni sociali è fatto dall’uomo sociale attraverso il linguaggio, che è il modo simbolico di organizzare il suo pensiero, ma il modo di pensare e ciò che pensa dipende dalle rappresentazioni, cioè dipende dal fatto che il soggetto abbia o meno la rappresentazione di tale “oggetto” (MOSCOVICI, 2011).
Secondo Moscovici, (2011, p. 51) “[…] se pensiamo prima di parlare e parliamo per aiutarci a pensare, parliamo anche per fornire una solida realtà alla pressione interiore di queste conversazioni, attraverso le quali ci connettiamo con gli altri”.
La comunicazione nella società ha il ruolo fondamentale di favorire la capacità del soggetto di rappresentare il pensiero del mondo, in modo che anche gli altri possano comprendere, apposti rappresentazioni e condividere, costituendo così cultura, storia e natura umana stessa (JODELET, 2001).
Come Jodelet (2001, p.22) definisce la rappresentazione sociale “[…] è una forma di conoscenza, socialmente elaborata e condivisa, con un obiettivo pratico, e che contribuisce alla costruzione di una realtà comune a un insieme sociale”.
Vale quindi la pena ricordare che la scuola è un ambiente sociale, ricco di rappresentazioni, che sono condivise da tutti i membri coinvolti nel processo di insegnamento dell’apprendimento, in modo pratico contenuto nella vita quotidiana delle materie che conoscono attraverso il collettivo il modo di pensare la società in cui sono inserite.
La scuola è quindi un ambiente di socializzazione e rappresenta per la società una formalizzazione riconosciuta dalla collettività della trasmissione delle conoscenze socialmente accumulate.
Secondo Chamon (2009, p.3), […] “sebbene vi sia un’appropriazione/ricostruzione individuale delle rappresentazioni sociali, traboccano della vita mentale dell’individuo isolato e formano una realtà propria, componendo l’identità di un gruppo sociale, guidando e giustificando le loro pratiche sociali”.
Come afferma Moscovici (2011, p.40), il processo collettivo penetra come fattore determinante all’interno del pensiero individuale, queste rappresentazioni sociali appaiono, quasi come oggetti materiali, perché sono il prodotto delle azioni e della comunicazione del soggetto.
È anche nella scuola che l’individuo ha accesso alle rappresentazioni, essendo in grado di rappresentarle, preservarle o modificarle nel processo di interazione.
Secondo Jodelet (2001), le rappresentazioni sociali consentono al soggetto di comprendere il mondo in cui è inserito e di governarlo, attraverso la reinterpretazione e l’elaborazione dei concetti, senza che così gli individui diventino abitanti appropriati.
Questa appropriazione, è il modo per rendere il soggetto consapevole del mondo in cui è inserito e allo stesso tempo consapevole di se stesso, pur essendo nel mondo e trasformandolo in agente.
Moscovici (2011) sottolinea che una rappresentazione è una forma di conoscenza pratica, che collega un soggetto a un oggetto, e in questo senso per quantificare questa conoscenza è necessario considerare l’esperienza, i riferimenti e le condizioni da cui viene prodotta, e soprattutto come questa rappresentazione è impiegata nel contesto sociale.
Quindi, per comprendere il contesto scolastico, è necessario comprendere le varie rappresentazioni sociali in esso contenute.
L’istruzione brasiliana con l’intenzione di promuovere la formazione umana integrale e la costruzione di una società più giusta, democratica e inclusiva ha dovuto affrontare grandi sfide.
Con la Common National Curriculum Base, lo Stato svolge questo ruolo di proporre cambiamenti, poiché è necessario promuovere e garantire a tutti gli studenti opportunità, permanenza, apprendimento e sviluppo come diritto, e quindi equità e uguaglianza saranno infatti presenti nel processo educativo, fornendo un’istruzione di qualità e significativa per la popolazione brasiliana (BNCC, 2017).
In questo senso, la Common National Curriculum Base (2017) e i curricula sono identificati nella comunione di principi e valori che riconoscono che l’educazione ha un impegno per la formazione e lo sviluppo umano globale, nelle sue dimensioni intellettuali, fisiche, affettive, sociali, etiche, morali e simboliche.
Tuttavia, è importante considerare che in Brasile, con l’autonomia delle entità federate, la marcata diversità culturale e le profonde disuguaglianze sociali, cercando equità nell’istruzione, sottolinea la necessità di programmi di studio differenziati adeguati a ciascun sistema, rete e istituto scolastico. (BNCC, 2017).
In questo senso, è necessario verificare se si adatta davvero alla proposta di un curriculum nazionale, di fronte a uno scenario educativo così diversificato e con disuguaglianze sociali molto significative.
Pertanto, BNCC (2017) propone che nel settore dell’istruzione possa lavorare con le competenze necessarie affinché gli studenti abbiano un’istruzione integrale, e quindi trasformare gli agenti della loro realtà, costruendo una società con equità e uguaglianza, ma considerando le diversità e le esigenze di tutte le materie coinvolte nel processo scolastico.
Considerando il termine competenza, le concezioni elaborate nel BNCC (2017), per spiegare il focus di questa proposta e definizione del termine, evidenzia che per l’Educazione della Prima Infanzia, al centro del curriculum scolastico, sarà quello di valutare e utilizzare le conoscenze storicamente costruite sul mondo fisico, sociale e culturale per comprendere e spiegare la sua realtà collaborando per costruire una società migliore. Per raggiungere questo obiettivo, le pratiche pedagogiche nelle scuole dovrebbero sviluppare competenze significative negli studenti.
Queste competenze comprendono secondo il BNCC (2017), esercitano la curiosità intellettuale degli studenti, utilizzando il proprio approccio delle scienze, che è, indagare, elaborare e testare e quindi formulare e risolvere problemi, in base alla conoscenza di diverse aree.
Dovrebbe sviluppare il senso estetico, attraverso varie manifestazioni artistiche e culturali, sia locali che mondiali.
Proporre diversi modi di usare i linguaggi: verbale e/o verbale-visivo (come Libras), per fornire diversi contesti per generare opportunità di esprimere idee e sentimenti che portano a produrre sensi e comprensioni reciproci
Proporre azioni per gli studenti per avere accesso e utilizzare le tecnologie digitali nella loro vita quotidiana, consigliando la comunicazione, e anche produrre conoscenze e facilitare la risoluzione dei problemi.
Guidare i soggetti ad approdare le conoscenze e le esperienze del mondo in cui sono inseriti, permettendo loro di comprendere le relazioni del mondo del lavoro e la capacità di fare le loro scelte in modo assertivo.
Sviluppare un posizionamento etico negli studenti, considerando i diritti umani e la consapevolezza socio-ambientale, rispettando se stessi, l’altro e il pianeta.
Consentire agli studenti, azioni che promuovano la conoscenza di sé, imparando ad affrontare le loro emozioni e quelle degli altri, stabilendo adeguate relazioni interpersonali, accogliendo e valorizzando la diversità degli individui e dei gruppi sociali, senza pregiudizi di origine, etnia, genere, età, abilità / bisogno, convinzione religiosa o qualsiasi altra natura, riconoscendosi come parte di un collettivo con cui deve impegnarsi.
In questo modo lo studente sarà guidato dalla scuola a costruire sia a livello individuale che collettivo, principi etici inclusivi, sostenibili e solidali, al fine di diventare di fatto cittadino partecipativo e trasformativo di una società.
Considerando la proposta di istruzione e le competenze presentate nel BNCC, presenta una struttura in cui si può comprendere ogni fase della scolarizzazione per l’istruzione, considerando in questo lavoro le fasi dell’educazione della prima infanzia.
Per BNCC (2017), la struttura dell’educazione della prima infanzia include la garanzia del diritto all’apprendimento e allo sviluppo degli studenti, attraverso sei (06) assi definiti come: Vivere, Giocare, Partecipare, Esplorare, Esprimere, Conoscersi. Questi assi saranno lavorati considerando cinque (05) campi di esperienza, che sono: i, l’altro e i nodi; Corpo, gesti e movimenti; Tratti, suoni, colori e forme; Oralità e scrittura; Spazi, tempi, quantità, relazioni e trasformazioni. Questi campi di esperienza saranno comtemplados e organizzati secondo tre (03) gruppi di età che sono: da 0 a 1 anno e sei mesi; 1 anno e sette mesi a 3 anni e 11 mesi; Da 4 anni a 5 anni e 11 mesi.
I sei (06) assi strutturanti per la pratica pedagogica proposti nel BNCC (2017), garantiscono i diritti di apprendimento e sviluppo, attraverso interazioni e giochi pertinenti all’educazione di base per i bambini da 0 a 5 anni, con un’intenzionalità educativa presente in tutte le pratiche pedagogiche nell’educazione della prima infanzia.
Affinché questo obiettivo possa essere raggiunto nell’educazione della prima infanzia, il BNCC (2017), propone che le pratiche educative nelle unità scolastiche promuovano la coesistenza di bambini con altri bambini e adulti, favorendo le interazioni tra le materie e stimolando il rispetto tra culture e differenze tra le persone.
Sottolinea che il gioco dovrebbe avvenire in diverse forme e in diversi spazi e tempi, contribuendo ad ampliare e diversificare le conoscenze degli studenti attraverso la valorizzazione dei giochi e lo sviluppo di azioni che risvegliano l’immaginazione, la creatività, l’emotivo, il corpo, sensoriale, espressivo, cognitivo, sociale e relazionale.
Nell’educazione della prima infanzia dovrebbe anche essere uno spazio democratico e attivo dello studente di fronte alla gestione della scuola e alle attività proposte, come la promozione di momenti in cui gli studenti possono scegliere giochi, materiali e ambienti, promuovendo. Pertanto, lo studente può sviluppare competenze per decidere e posizionarsi, in considerazione delle situazioni proposte.
La scuola dovrebbe anche essere lo spazio per ampliare la conoscenza della cultura in cui lo studente è inserito e di altre culture diverse dalle sue, utilizzando diversi tipi di materiali e risorse in grado di promuovere la conoscenza e l’apprendimento, esplorando diverse risorse all’interno e all’esterno della scuola.
Attraverso pratiche strutturate lo studente dovrebbe esplorare movimenti, gesti, suoni, forme, trame, colori, parole, emozioni, trasformazioni, relazioni, storie, oggetti, elementi della natura, attraverso produzioni nelle arti, nella scrittura, nella scienza e nella tecnologia.
Per opportunisticare la materia nell’unità scolastica momenti di espressione in modo creativo e sensibile, stabilendo un dialogo appropriato attraverso linguaggi diversi, rendendo possibile loro di fare ipotesi e scoperte, emettere opinioni e porre domande, soddisfare i loro bisogni, emozioni e sentimenti e chiarire i loro dubbi sul mondo che c’è intorno.
Queste azioni dovrebbero anche consentire allo studente di costruire la propria identità (personale, sociale e culturale), sottosegliando l’immagine positiva di se stesso, attraverso varie esperienze che la scuola, la famiglia e la comunità possono promuovere agli studenti, sia attraverso la cura, le interazioni, i giochi o lingue diverse.
D’altra parte, i cinque (05) campi di esperienza sono descritti nel BNCC (2017), ritiene che le scuole dovrebbero lavorare in base al campo 1, le interazioni sociali per formare percezioni su se stesse e sugli altri, devono partecipare alle relazioni sociali e prendersi cura delle persone per costruire la loro autonomia e senso di cura di sé, reciprocità e interdipendenza con l’ambiente.
Pertanto, è necessario creare opportunità per gli studenti di avere la possibilità di ampliare il modo di percepire se stessi e gli altri, di valorizzare la loro identità, di rispettare le differenze, che ci costituiscono e ci rendono esseri umani e unici nella loro essenza.
Nel campo 2, la proposta è di lavorare il corpo, attraverso linguaggi diversi, offrendo al bambino di conoscere e riconoscere le proprie emozioni, funzioni corporee e nei suoi gesti e movimenti, per identificarne le potenzialità e i limiti. Di fronte a questa consapevolezza del corpo, lo studente sarà in grado di capire cosa è sicuro e cosa è il rischio, imparando anche a prendersi cura di se stessi e mantenere la propria integrità fisica.
Nell’educazione della prima infanzia, attraverso pratiche giocose e interazione sociale, i bambini sono portati a prendersi cura del fisico, orientati all’indipendenza e alla libertà, essendo in grado di esplorare e sperimentare un variegato repertorio di movimenti con il corpo scoprendo diversi modi di essere nel mondo, senza sentirsi soggiogati.
Nel campo 3, l’orientamento è quello di sperimentare diverse forme di espressione e linguaggio, avendo accesso a diverse manifestazioni artistiche, culturali e scientifiche. Dovrebbe anche fornire agli studenti la paternità e creare le proprie produzioni.
Queste pratiche scolastiche favoriscono fin dalla tenera età che il bambino sviluppi la sua sensibilità, il suo senso critico, la capacità di apprezzare, manifestare e produrre, in considerazione delle loro esperienze ed esperienze artistiche.
Nel campo 4, sottolinea l’importanza del linguaggio orale, con azioni che possono favorire il parlare e ascoltare, espandere il vocabolario e anche sviluppare l’internalizzazione di strutture linguistiche più complesse e la concezione del linguaggio scritto.
Le molte possibilità di avvicinare il bambino alla lettura e alla scrittura, lo fanno sviluppare le sue ipotesi per imparare ad essere e scrivere, così come la comprensione della scrittura come rappresentazione dell’oralità.
E nel campo 5, l’attenzione è rivolta all’inserimento del bambino nel mondo attraverso vari spazi e tempi, quantità, relazioni e trasformazioni, favorendo l’osservazione dei fenomeni, la manipolazione degli oggetti, l’indagine e l’esplorazione di tutto ciò che li circonda. Attraverso queste azioni lo studente solleverà ipotesi e cercherà risposte per loro, in modo da conoscere meglio il mondo in cui è inserito.
BNCC (2017) presenta anche una sintesi di apprendimento, descrivendo per ogni campo di esperienze ciò che è essenziale per lo studente da imparare, in modo che il passaggio dall’educazione della prima infanzia alla scuola elementare sia efficiente. Questa sintesi guiderà coloro che sono coinvolti nel processo educativo del Paese, in relazione a ciò che ci si aspetta per una transizione di qualità, con l’obiettivo di interagire e continuare l’apprendimento degli studenti, rendendo questi elementi presentati nella sintesi, indicatori di riferimento per tutto il lavoro svolto nella prima fase dell’educazione brasiliana della prima infanzia (2017).
Sia gli assi che i campi esperienziali secondo il BNCC (2017), devono essere lavorati per considerare le tre (03) fasce d’età e le prime due sono caratteristiche dagli studenti dei centri diurni che comprendono la fascia di età da 0 a 01 anni e 6 mesi e l’altra varia da 1 anno e 7 mesi a 3 anni e 11 mesi , e successivamente l’intervallo da 04 a 5 anni e 11 mesi che comprende gli studenti in età prescolare. Tuttavia, queste fasce d’età non possono essere considerate rigidamente, perché soprattutto i gruppi di età possono presentare bambini con caratteristiche diverse, con ritmo di apprendimento e sviluppo che avranno bisogno di una pratica pedagogica che rispetti queste differenze, facilitando l’apprendimento e il superamento della fase dell’educazione della prima infanzia in modo che il passaggio alla scuola elementare in modo appropriato ed efficace.
Nell’educazione della prima infanzia c’è anche il processo di valutazione, considerando che il bambino è in una certa fase di sviluppo e che nel suo contesto c’è cura, gioco ed educazione. La valutazione dovrebbe includere la pratica quotidiana dell’insegnamento e dell’apprendimento, costruendo così un processo continuo di sviluppo educativo.
Sulla base di questo punto di vista, la valutazione nell’educazione della prima infanzia deve essere formativa, cioè quella che “[…] contribuisce alla regolamentazione dell’apprendimento continuo nel senso delle aree mirate”. (PERRENOUD, 1999, p.77).
Nell’Educazione della Prima Infanzia il processo di valutazione è continuo e quotidiano, con la possibilità di visualizzare il risultato desiderato, ma non è solo questo fine, ma soprattutto attraverso attività diversificate e record significativi, che il docente contribuirà all’apprendimento dello studente, verificando i loro progressi, la loro permanenza e le battute d’arresto di fronte ai contenuti appresi. Pertanto, l’apprendimento non è solo dello studente, ma anche dell’insegnante, che ha bisogno di riflettere, valutare e imparare nuovi modi di insegnare per agire consapevolmente del loro ruolo (PERRENOUD, 1999).
Prendendo questa prospettiva di valutazione nell’educazione della prima infanzia, l’obiettivo di trattenere o promuovere lo studente perde il suo significato, e inizia ad avere la sensazione di seguire l’evoluzione dello studente, e verificare quanto ha progredito prima di ciò che gli è stato offerto nel contesto in cui è inserito. Lo conferma la legge sulle linee guida e le basi dell’istruzione nazionale, legge 9.394: art. 31, “nell’educazione della prima infanzia, la valutazione sarà effettuata monitorando e registrandone lo sviluppo, senza l’obiettivo della promozione, anche per l’accesso alla scuola elementare”. (BRASIL, 1996).
La valutazione è un processo complesso che coinvolge una visione critica del docente sulla sua pratica pedagogica, inserita nel contesto scolastico ricco di richieste e diversità, che impre un impatto sulle aspettative di genitori, studenti, presidi, coordinatori, comunità, Stato e l’insegnante stesso, ma è inerente alla scuola sapere quanto lo studente è progredito e per questo c’è una risorsa da stabilire per questo , e se sarà ben compreso e applicato avrà raggiunto il suo obiettivo (RAIZER, 2009).
Nel corso della storia dell’istruzione molti contributi sono venuti da diverse aree di studio, per una migliore comprensione del bambino e del suo processo di sviluppo e apprendimento, più specificamente dal XVIII secolo, il bambino viene visto dalla società come un soggetto con bisogni e oggetto di aspettative e cure. In questo senso, molte idee emersero come modi per educare i bambini.
Come contributi teorici, da Piaget, Vygotsky e Wallon, per comprendere il processo di sviluppo e apprendimento del bambino.
Per Piaget, e la sua teoria basata sull’interazionismo, un concetto che sottolinea che l’individuo impara dalle relazioni che stabilisce con l’ambiente in cui è inserito, considerando tutta la sua cultura e storia. Il soggetto è un essere che agisce con l’ambiente, ed è in questo processo che è in grado di acquisire conoscenza del mondo. Ma perché l’acquisizione sia efficace, è necessario verificare il livello delle strutture cognitive dello stesso, cioè il soggetto è in grado di imparare solo se cognitivamente può riflettere sulla sua conoscenza. Per lui era importante sapere come il soggetto poi acquisisse conoscenze e quindi si costituisse come esseri umani, diversi dagli altri esseri (TRISTÃO, 2010).
Per questo, ha proposto un approccio pratico per analizzare il comportamento del bambino e verificare come è stato costituito il pensiero, considerando le fasi di sviluppo.
Piaget sottolinea anche che l’acquisizione di conoscenze è graduale, ma perché la progressione sia positiva, il soggetto dovrebbe stabilire un processo di bilanciamento. L’equilibrio sarebbe stato consolidato in quanto le strutture cognitive erano in grado di elaborare nuove conoscenze (CARVALHO, 2005).
In un primo momento, l’argomento subirebbe uno squilibrio, che sarebbe ad esempio i dubbi, i problemi, le volontà e le esigenze da soddisfare, il che incoraggerebbe l’individuo a cercare di risolvere questi dilemmi. Per questo, avrebbe diretto i suoi sforzi a tal fine e quindi apprendere cose nuove, effettivamente l’acquisizione di una nuova conoscenza (TRISTÃO, 2010).
Il processo di bilanciamento sarebbe un sistema di compensazione, tra le possibili richieste dell’ambiente e le esigenze del soggetto di fornirle. Pertanto, l’apprendimento per Piaget sarebbe il consolidamento della conoscenza in modo duraturo dal bilanciamento, attraverso le esperienze acquisite nell’interazione con l’ambiente.
Ad ogni ricerca di equilibrio, si verificherebbe in modo diverso a seconda delle fasce d’età, quindi gli schemi mentali e le azioni applicate dai soggetti dipenderebbero dal livello di sviluppo cognitivo dello stesso, che è alla base del suo concetto di schema di azione o schema mentale (TRISTÃO, 2010).
Piaget sottolinea che gli schemi d’azione sono quelli che il soggetto utilizza per adattare e organizzare l’ambiente in cui vive, poiché questi schemi sono coordinati, differenziati e successivamente interiorizzati e con l’aiuto del linguaggio, si spostano in forme di schemi mentali, o meglio formando il pensiero dell’individuo (TRISTÃO, 2010).
Con l’acquisizione di schemi mentali il soggetto non ha bisogno di agire direttamente con l’ambiente, ma diventa in grado di anticipare le azioni prima di eseguirle, attraverso il pensiero, come azione interiorizzata. Queste interiorizzazioni stanno diventando sempre più complesse e astratte. Il soggetto inizia quindi a pensare e comprendere le astrazioni, che è fondamentale per imparare il tempo, la massa, lo spazio, la velocità, la distanza all’interno di altri concetti fondamentali per l’apprendimento.
Imparare nei postulati di Piaget sarebbe un ciclo, che coinvolge lo stato di equilibrio cognitivo del soggetto, ma in considerazione dell’ambiente in cui è inserito e della necessità di interazione con esso, il soggetto soffrirebbe lo squilibrio, quindi avrebbe bisogno di ricorrere a schemi mentali e di azione per adattarsi all’ambiente, assimilare e accogliere le nuove conoscenze, e quindi tornare di nuovo allo stato di equilibrio.
Carvalho (2005), afferma che tale posizionamento conferma l’enfasi che attribuisce al bilanciamento come principale fattore di sviluppo, perché una scoperta comporta sempre l’assimilazione e l’accomodamento delle strutture cognitive, un insieme di regolamenti e compensazioni.
Questo processo di bilanciamento, che coinvolge l’assimilazione e l’alloggio, avviene per tutta la vita, ma che si verifica in modo diverso a seconda delle varie fasi di sviluppo cognitivo del soggetto, quindi in ogni fase c’è l’applicabilità di schemi d’azione e diversi schemi mentali.
Carvalho (2005) sottolinea che se lo sviluppo comporta fasi ordinate e successive e dipende, fondamentalmente, dal processo di bilanciamento, l’apprendimento scolastico è subordinato alle strutture di pensiero già costruite dal bambino.
Piaget, affronta quattro tipi di fasi di sviluppo, che sarebbe la prima fase del sensório-motore, la seconda fase la preoperatoria, la terza fase l’operatore concreto e infine la fase chirurgica formale (TRISTÃO, 2010).
Nella prima fase, il sensório motorio che comprende la fascia d’età da zero a due anni. In questa fase, il bambino aveva presentato uno sviluppo che comprende comportamenti riflessi, l’organizzazione di percezioni e abitudini e successivamente l’intelligenza sensoriale motoria (PIAGET, 1989).
Come descrive Tristão (2010) per il neonato, i primi comportamenti sono i riflessi dei sensori motori, come l’aspirazione, quando il bambino si nutre. Nel corso del tempo, il bambino emette questo comportamento di fronte ad altri oggetti, quindi passa impulsivamente per interagire con il mondo e i suoi riflessi diventano più complessi, e quindi il neonato inizia ad avere abitudini e percezioni sull’ambiente in cui è inserito. Nella fase successiva il bambino inizia a riconoscere gli stimoli dell’ambiente e a rispondervi in modo più organizzato, ma ancora il bambino è centrato su se stesso, non differenzia gli oggetti dalle persone e i loro comportamenti sono più diretti ai loro impulsi per soddisfare i loro bisogni. Quando arriva la fase dell’intelligenza sensoriale motoria, il bambino ha già attraversato le fasi precedenti, il suo comportamento è stato progressivamente modificato e diventando sempre più complesso, raggiungendo gli schemi di azione. Ad ogni azione il bambino conosce meglio il mondo che lo circonda, e poi passa dalla differenziazione degli oggetti, al riconoscimento delle persone e alla percepizione di un mondo al di fuori di se stesso.
Considerando l’apprendimento, questa fase di sviluppo è importante, perché il bambino è già in grado di costruire la categoria di oggetto, spazio, causalità e tempo. Il bambino è ora in grado di percepire l’oggetto e/o la persona; sviluppa movimenti coordinati nello spazio e riconosce il proprio corpo, percepisce le relazioni di causa ed effetto, percepisce l’ordine degli eventi che accadono nella sua routine, e in un certo senso riesce ad analizzare il mondo che lo circonda, lascia la fase ego-centrata e passa ad avere sentimenti in relazione agli oggetti e alle persone, come gioia o tristezza, successo o fallimento.
Il secondo stadio che corrisponde al preoperatorio corrisponde alla gamma avrebbe dai due ai sette anni, che è caratteristico dall’aspetto del linguaggio, rendendo il bambino in grado di raccontare le sue azioni passate e anticipare le sue azioni future, esprimendo verbalmente il suo comportamento.
Per Piaget, il linguaggio permette al bambino di iniziare a socializzare le azioni, di imitare ed emettere suoni stabilendo la comunicazione con l’altro, ed emerge anche il linguaggio egocentrico, che sono i monologhi che il bambino stabilisce con se stesso. Questi nuovi comportamenti, nella fase preoperatoria, favoriscono di costituire il pensiero. In questa fase spicca anche i giochi simbolici e la capacità del bambino di rivivere la propria vita attraverso il gioco, e quando si fanno questi giochi sorgono anche le domande sul mondo, i “perché” appaiono come un modo per cercare spiegazioni i fatti, ma poiché ha ancora un discorso egocentrico, le risposte alle sue domande sono ancora attraverso l’intuizione , poiché il bambino non ha ancora la capacità di mobilità e reversibilità che sarà presentata nella fase successiva (PIAGET, 1989)
Il bambino sviluppa anche i suoi primi sensi di valore e morale, a partire dall’interazione con gli altri, ad esempio, il bambino non è consapevole che mentire è qualcosa di brutto, ma inizia a pensare quando un adulto gli dice che questo non va bene (TRISTÃO, 2010).
Nella specifica fase operativa che inizia intorno ai sette anni e si estende fino all’età di dodici anni, una fase che corrisponde anche al periodo di scolarizzazione, e che ci sono molti cambiamenti nel comportamento della materia in relazione alla socializzazione, al suo pensiero, alle sue operazioni razionali e al suo affetto.
Il bambino in questa fase inizia ad avere più autonomia dei suoi pensieri, inizia a percepire le regole e a rispettarle, riflettendo sulle sue azioni e lasciando così da parte le sue condutture impulsive e ora inizia a “decidere” come si comporterà di fronte alle situazioni, In questo senso il bambino cerca di comprendere meglio la causa e influenzare le relazioni nelle sue azioni e dare spiegazioni sui suoi atteggiamenti. Le regole e i giochi collettivi diventano interessanti, il bambino cerca di dispensare la sua attenzione al gioco e alla condivisione con l’altro (PIAGET, 1989).
In questa fase l’apprendimento ha un grande salto perché il bambino è ora in grado di non avere più conservazione di sostanze, volume, peso, lunghezza, superfici, nonché tempo e spazio come gli adulti. Il pensiero della reversibilità è caratteristico anche in questa fase di sviluppo e apprendimento, così come la nozione di numero e padronanza delle operazioni aritmetiche.
Come afferma Piaget (1989), il passaggio dall’intuizione alla logica avviene nella seconda infanzia, attraverso la costruzione di gruppi e gruppi, costituendo organizzazioni di gruppi, che sono solidi ed equilibrati.
Questa fase è anche segnata dalla capacità del bambino di avere rispetto reciproco, di avere sentimenti di giustizia, di comprendere concetti come onestà e compagnia, espandendo significativamente il loro repertorio di apprendimento e applicabilità nella loro realtà pratica.
Dopo questo significativo salto nel pensiero, nel linguaggio e nei comportamenti, l’ultima fase inizia per Piaget, che inizia all’età di dodici anni e si estende fino all’età adulta.
Nella fase formale il bambino entra nella fase dell’adolescenza, segnata da molti cambiamenti emotivi, ma anche di pensiero astratto, basato su ipotesi, che Piaget chiama ipotetico-deduttivo, cioè ora è in grado di riflettere sui fatti, sollevare ipotesi e dedurre le conclusioni basate solo su queste. L’adolescente crede nell’onnipotenza delle sue riflessioni e convinzioni, cerca scopi di vita e, quando diventa adulto, sente il bisogno di cooperare con la società, idealizzare i progetti e esibirsi personalmente e professionalmente, che sarà quindi l’apice dell’apprendimento e dello sviluppo nella visione di Piaget (TRISTÃO, 2010).
Pertanto, la teoria di Piaget sottolinea che l’acquisizione di conoscenze, parte delle esperienze che il soggetto stabilisce con l’ambiente in cui è inserito, e che questo processo avviene attraverso fasi, con successive nuove forme di apprendimento. Così, il soggetto costruisce le sue conoscenze di fronte alle situazioni problemi che hanno bisogno di analizzarle, agire e risolverle, il che genera uno squilibrio per verificarsi in seguito alloggio e assimilazione, restituendo l’individuo allo stato di equilibrio, e quindi efficacemente l’acquisizione di conoscenza, ciò avviene per tutta la vita, garantendo un continuo processo di apprendimento.
Vygotsky propone di studiare nella sua teoria ciò che determina delle funzioni superiori, che renderebbero l’uomo diverso dagli altri animali, comprendendo così la cultura e la storia evolutiva della specie umana.
Questo studioso, e la sua teoria socio-storica, sottolinea una forma diversa dalla teoria dell’apprendimento di Piaget. Per lui, l’apprendimento non avviene a diretto contatto con l’oggetto della conoscenza, ma attraverso la mediazione. L’individuo sarebbe in grado di manipolare gli strumenti, insieme a movimenti coordinati e al miglioramento delle loro percezioni, e attraverso questo processo cognitivo e motorio, l’apprendimento fornirebbe quindi lo sviluppo del soggetto (TRISTÃO, 2010).
Pertanto, uno stimolo può essere mediato da una memoria già sperimentata o da un’altra persona, che porterebbe alla stessa risposta. Il soggetto non dovrebbe interagire con l’oggetto per emettere effettivamente la risposta attesa, in quanto ad esempio, mettere la mano sulla presa può essere evitato dal bambino ricordando di aver già preso uno shock e / o da un avvertimento di un adulto, e non dovendo esattamente prendere di nuovo lo shock, per acquisire la conoscenza di non mettere la mano nella presa.
Vygotsky (1998), sottolinea anche che lo strumento sarebbe la risorsa di facilitazione per il soggetto ad avere nella sua azione un sostegno e, intenzionalmente, può agire sul mondo. Il bambino usa anche l’imitazione per manipolare gli strumenti, e quando emette comportamenti di ripetizione, migliora le sue prestazioni fino a raggiungere la risposta attesa, cioè l’atto di imitare l’altro è anche in grado di sviluppare nuovo apprendimento, che verrà utilizzato per tutta la vita del soggetto. Poiché il soggetto ha l’intenzionalità nelle sue azioni, in questo senso diventa in grado di modificare l’ambiente in cui è inserito, diventando così un agente trasformante della sua storia e cultura.
Lo strumento, quindi, è la risorsa esterna che facilita le azioni con l’ambiente, ma il bambino ha anche la risorsa interna applicata per risolvere i problemi psicologici interni del soggetto, ciò che Vygotsky chiama simboli o segni (TRISTÃO, 2010).
I segni o i simboli, sarebbero non solo un oggetto in sé, ma un oggetto con un significato culturale, come nel caso del linguaggio, che rappresenta il principale segno culturale dell’uomo.
Il linguaggio ha la funzione di scambio sociale e di pensiero generalizzato. Tristão (2010, p. 165), afferma che “generalizzare il pensiero si riferisce alla funzione del linguaggio di ordinare il reale, raggruppando tutte le occorrenze della stessa classe di eventi, oggetti o occorrenze sotto un dato concetto”.
Il linguaggio nei bambini è ancora rudimentale e più emotivo, focalizzato sull’azione pratica e solo dall’età di due anni che il bambino passa per fare un’associazione tra linguaggio e pensiero, attribuendo significato alla loro comunicazione.
Il linguaggio è un processo sociale in cui il bambino che ha bisogno di comunicare con l’altro impara a parlare e successivamente interiorizza questo discorso generando così pensiero. Nel passaggio dal discorso comunicativo al discorso interiorizzato, il bambino passa dall’espressione del discorso ad alta voce, gradualmente al discorso interiorizzato che si pensa, cioè il bambino smette di raccontare le sue azioni per pensare a loro.
Il comportamento del soggetto sarebbe direttamente collegato alle sue esperienze sociali, che garantirebbero il suo sviluppo come essere umano.
Come sottolinea Tristão (2010), il soggetto ha bisogno al di là dello strumento e del simbolo, della mediazione dell’altro per acquisire apprendimento e sviluppo, cioè della sua capacità di affrontare il mondo in cui è inserito, attraverso le sue capacità, attitudini e conoscenze.
In questo senso, Vygotsky presenta il concetto di zona di sviluppo prossimale o vicina per spiegare meglio come il bambino impara e si sviluppa dalla sua interazione con l’ambiente.
La zona di sviluppo prossimale sarebbe la distanza tra il livello effettivo di sviluppo di un bambino e ciò che ci si aspetta che raggiunga, cioè il suo potenziale livello di sviluppo. (TRISTÃO, 2010).
L’apprendimento si svolgerebbe da ciò che il bambino sa già fare (zona di sviluppo reale), e dopo un po ‘con il mediatore (un adulto o un compagno più esperto) che offre istruzioni per un nuovo comportamento (zona di sviluppo prossimale), il bambino sarebbe in grado di imparare ed eseguire il comportamento da solo, ora senza l’aiuto del mediatore (potenziale zona di sviluppo) (CARVALHO , 2005).
Pertanto, la figura dell’altro è di fondamentale importanza per il bambino da imparare e sviluppare, contribuendo così alla formazione dell’essere in modo integrale, favorendo la maturazione interpersonale e intrapersonale del soggetto. Questo processo, tuttavia, dipende dal livello di maturità, capacità cognitiva e interazione sociale del bambino, ma è un processo continuo che si verificherà durante tutto il loro sviluppo.
In questo senso Vygotsky differisce da Piaget, perché non considera l’apprendimento in fasi lineari, ma in un ciclo continuo di conoscenza, cioè ogni volta che il bambino raggiunge la potenziale zona di sviluppo, ha attraversato un processo di apprendimento, acquisizione e consolidamento di una nuova conoscenza, in seguito è pronto per un nuovo apprendimento, e così via.
Tuttavia Vygotsky e Wallon propongono una concezione interazionista per lo sviluppo del bambino, considerando la costituzione del bambino come soggetto sociale all’interno di una cultura concreta, che contribuisce alla sua formazione come soggetto.
Questa concezione è contraria ai pensieri della Vallonia, che sottolinea anche che l’apprendimento non avviene in progressi graduali nelle strutture mentali e lineari in relazione allo sviluppo. Wallon (2010, p.33) “dimostra che, molto diversamente da questo, lo sviluppo umano è segnato da progressi, battute d’arresto e contraddizioni e, per comprenderlo meglio, è necessario abbandonare concezioni lineari di analisi e interpretazione”.
Per Wallon (2010), il bambino attraversa diverse fasi durante il suo processo di sviluppo, essendo possibile demarcarne alcune, perché sono caratterizzate tra momenti di maggiore interiorizzazione e altri più focalizzati sull’esterno.
Sulla base di questi riferimenti, la teoria proposta da Wallon, basata sull’affettività e l’intelligenza, considerando le condizioni e le caratteristiche dello stadio di sviluppo, ci sarà un’alternanza di momenti, tempo di maggiore introspezione e tempo di maggiore estroversione.
Per Wallon, il bambino è costituito da un sistema che integra le sue azioni in un processo di equilibrio funzionale che coinvolge motricità, affetto e cognizione, ma in cui ogni fase dello sviluppo descrive una particolare forma di azione che predomina sulle altre. Nelle interazioni sociali il bambino inizia a imitare l’outo, e questo dimostra che ha interiorizzato il modello, costruendo un’immagine mentale basata su di esso. La capacità di riprodurre le azioni, che il bambino in seguito inizia a imitare, ma di differenziarsi dall’altro, riconoscendo se stesso. I conflitti derivanti dalle loro interazioni con altre persone, consentono al bambino di formare rappresentazioni collettive, che ampliano il loro accesso all’ambiente simbolico e alla cultura in cui è inserito (OLIVEIRA, 2007).
Come Piaget, Wallon (2010) ha indicato che un bambino ha il suo sviluppo segnato da stage. Nello stage, il partner affettivo, che caratterizza la fascia d’età da zero a un anno di età, è considerato dallo studioso come lo stadio impulsivo nei primi tre mesi e successivamente diventa emotivo, il bambino interagisce con il mondo attraverso le sue emozioni affettive e crea un mondo con i suoi significati attraverso espressioni toniche. Il bambino dal suo rapporto con l’ambiente tocca gradualmente i suoi movimenti motori più coordinati, differenziando così affettivamente le emozioni attraverso il mondo in cui è inserito.
Nel secondo stadio sensório-motorio, che comprende la fascia d’età da uno a 3 anni, nei primi diciotto mesi il bambino presenta comportamenti sensório-motori, e successivamente passa la proiezione girando più verso l’esterno, cioè in questa fase relazioni estere e intelligenza, che è eminentemente pratica, e il pensiero è proiettato in atti motori.
Il bambino conosce il mondo attraverso l’indagine e l’esplorazione, e il pensiero cognitivo è incentrato sul sincretismo soggettivo, cioè su fenomeni come la fabulazione, la contraddizione, la tautologia e l’evitamento. In questa fase, l’imitazione e gli aspetti del discorso, basati sull’altro, sono caratteristici, il che favorisce l’acquisizione del linguaggio.
Da 03 a 06 anni, il bambino è in fase personalistica, in questa fase il bambino inizia a differenziarsi dall’altro e a dare significati alla propria azione, con l’avanzamento della parola e dell’intelligenza, le caratteristiche di questa fase sono il cemento della personalità (GALVÃO, 2000).
In questa fase si formano la personalità e la consapevolezza di sé del soggetto, perché a volte si riflette dall’opposizione all’adulto, altri per imitazione di questi, il bambino impara a ripetere comportamenti sociali e quindi ad allineare la sua postura in relazione al mondo.
Nella quarta fase che corrisponde alla fascia d’età dai sei agli undici anni, la bambina ha pensieri concettuali, che la porterà alla fase successiva che è segnata dalla capacità di astrazione e dal ragionamento simbolico al pensiero. Per Wallon, il bambino passa dal pensiero concettuale all’acquisizione di funzioni più complesse come la memoria volontaria, l’attenzione e il ragionamento associativo (WALLON, 2010).
Nell’ultima fase, che già comprende l’adolescenza, dall’età di undici anni, ci sono grandi cambiamenti fisici e psicologici, accentuando ulteriormente l’affettività in questa fase, sorgono conflitti interni e sterni, fornendo al soggetto anche una fase di ritorno a se stesso e autoaffermato, per far fronte meglio alle sue trasformazioni (GALVÃO, 2000).
Tuttavia, per Wallon, lo sviluppo rimane in corso per tutta la vita del soggetto, e quell’affettività e cognizione saranno dialetticamente presenti per tutta la sua esistenza, “[…] sempre in movimento, alternandosi nei diversi modi di apprendimento che l’individuo incorporerà per tutta la vita”. (WALLON, 2010, p.36).
Alla luce delle concezioni presentate, si può verificare che lo sviluppo e l’apprendimento siano processi complementari, quando interagisce con l’ambiente che circonda il soggetto, direttamente o indirettamente, espande la sua capacità motoria, cognitiva ed emotiva in questo modo costituisce la sua intelligenza ed affettività, fornendo all’individuo infatti di differenziarsi dagli altri animali, perché è in grado di riflettere su se stesso e sul mondo , trasformando e modificando il mezzo inserito.
Quando si conduce una ricerca, dovrebbe contenere un metodo che guiderà il lavoro in modo pianificato, in modo che i dati raccolti possano essere misurati in modo affidabile, garantendo così che i risultati possano essere pertinenti, convalidando il lavoro scientifico.
Per Severino (2007) la scienza è sempre l’età di collegamento di una rete teorica con dati empirici, è sempre un’articolazione del logico con il reale, dell’ideale con il reale, perché ogni modalità di conoscenza implica una precondizione, un presupposto legato alla nostra concezione del rapporto soggetto/oggetto.
Pertanto, il fenomeno epistemologico di questo lavoro si concentra sul concetto di apprendimento, partendo dal concetto teorico che l’apprendimento è la capacità di acquisire conoscenze per l’adattabilità e la soluzione dei problemi nella vita quotidiana della materia, considerando la realtà pratica nell’ambiente scolastico, date le rappresentazioni sociali di insegnanti e genitori / tutori di due scuole di educazione della prima infanzia, una scuola nella zona rurale e una scuola nell’area urbana, nella città nella valle della Paraíba, all’interno di San Paolo.
La ricerca è caratterizzata dal suo carattere esplorativo. Secondo Gil (2010), la ricerca esplorativa è quella che più fornisce familiarità con il problema, rendendo più esplicito e possibile elaborare ipotesi.
Secondo Severino (2007, p. 123), “la ricerca esplorativa cerca di raccogliere informazioni su un dato oggetto, delimitando così un campo di lavoro, mappando le condizioni delle manifestazioni di questo oggetto”.
La ricerca è stata applicata in due scuole di educazione della prima infanzia, presentando un profilo adeguato per il lavoro da svolgere, situato in una città nella valle della Paraíba, all’interno di San Paolo.
Il campione comprende 12 insegnanti e 8 genitori/tutori. I gruppi di materie contattati sono stati scelti per primi, a partire dal numero di insegnanti e dal numero di camere delle unità scolastiche, che hanno definito un numero iniziale di partecipanti, 16 insegnanti e 32 genitori/tutori. Successivamente, l’invito è stato fatto ai soggetti, che dopo il chiarimento del ricercatore sulla natura dello studio e sulle fasi della ricerca, questo numero finale di partecipanti è stato definito e chiuso.
Per la raccolta dei dati, il questionario e l’intervista al focus group sono stati adottati come strumenti.
Il questionario, per Gil (2010, p. 121), è un “[…] gruppo di domande che vengono applicate agli intervistati al fine di ottenere informazioni sulle loro esperienze, credenze, sentimenti, valori, interessi, aspettative, aspirazioni, paure, comportamento presente o passato, ecc.”.
Per Marconi e Lakatos (2013, p. 100), il questionario è “[…] uno degli strumenti essenziali per l’indagine sociale il cui sistema di raccolta dei dati consiste nell’ottenere informazioni direttamente dall’intervistato”.
Pertanto, il questionario ha la funzione di consentire la traduzione in numeri delle informazioni raccolte e di contribuire all’analisi quantitativa della ricerca.
D’altro canto, la scelta dello strumento del focus group per la raccolta dei dati in questa ricerca è dovuta all’essere un modo più flessibile di condurre discussioni con i partecipanti alla ricerca sul tema proposto, facilitando il processo di indagine, perché sarà possibile raccogliere in modo più pertinente e pertinente, e in un periodo di tempo più conciso. , il contenuto necessario per l’analisi dei dati.
Secondo Gondim (2003), l’uso dei focus group è correlato alle ipotesi e ai locali del ricercatore. Alcuni ricercatori cercano in questo tipo di risorse di raccogliere le informazioni necessarie per il processo decisionale, altri usano come promotore di auto-riflessione e trasformazione sociale e anche coloro che usano come tecnica per esplorare un tema poco conosciuto, con l’obiettivo di offrire materiale per nuove riflessioni e quindi ricerche future.
Secondo Gomes (2005), il focus group è composto da un gruppo di persone selezionate e assemblate dal ricercatore, con l’obiettivo di discutere e commentare un tema, che è oggetto della ricerca, in base alle loro esperienze personali.
In un progetto di ricerca, secondo Gondim (2003), in cui il ricercatore si affida a focus group, deve essere chiaramente focalizzato sullo scopo dello studio, perché le decisioni metodologiche dipenderanno dagli obiettivi delineati, e questo influenzerà la composizione dei gruppi, il numero di partecipanti, l’omogeneità o l’eterogeneità degli stessi.
Gomes (2005), evidenzia anche alcuni passaggi pertinenti che dovrebbero essere presi in considerazione quando si scelgono i partecipanti per eseguire il focus group come: i partecipanti dovrebbero avere una certa esperienza con il tema da discutere, in modo da avere elementi ancorati alle loro esperienze quotidiane; l’invito dovrebbe essere attraente per i partecipanti; proprio come dovrebbero avere la libertà di essere rispettati; e il ricercatore ha bisogno di creare un patto di fiducia con loro.
Il ricercatore dovrebbe essere un mediatore, di fronte al focus group, al fine di condurre e facilitare le interazioni, senza indirizzare un percorso verso il gruppo. Come afferma Gatti (2012), le interazioni dovrebbero avvenire su un lato positivo, rispettando i momenti di sviluppo per i partecipanti, per quanto riguarda gli aspetti cognitivi, affettivi e comunicativi tra gli elementi.
È importante che la registrazione sia effettuata in modo efficiente, per garantire la corretta raccolta dei dati (GATTI, 2012). Pertanto, il ricercatore può utilizzare risorse per la registrazione che possono essere in audio / visivo con l’apparecchiatura della fotocamera, o solo audio con il registratore, o altre risorse in cui è possibile registrare chiaramente gli interventi dei soggetti.
L’attrezzatura deve essere organizzata nella stanza per capitano chiaramente le dichiarazioni dei partecipanti. I record possono anche essere utilizzati nelle annotazioni scritte per contribuire in seguito alla fase di analisi del contenuto dei dati raccolti. (GATTI, 2012)
È inoltre essenziale spiegare ai partecipanti tutte le misure che verranno prese affinché il focus group sia svolto, nonché richiedere l’autorizzazione scritta dei partecipanti in modo che i dati raccolti possano essere divulgati nella ricerca, e garantire la segretezza in modo da non identificare i partecipanti, a condizione così che possano sentirsi liberi di esporre le loro opinioni.
Il tempo per eseguire il focus group deve essere di almeno novanta minuti e un massimo di tre ore, e il numero di partecipanti, almeno sei e un massimo di quindici persone, come sottolinea Gatti (2012), affinché le interazioni siano ricche e non faticose, fornendo l’approfondimento del tema e una maggiore partecipazione dei soggetti.
La trascrizione del contenuto è anche un passo fondamentale per il ricercatore che deve, secondo Gatti (2012), considerare le interazioni dei membri del gruppo, e si osserva la sequenza contestuale, per l’elaborazione assertiva delle codificazioni e categorizzazioni del contenuto raccolto, facilitando così l’analisi qualitativa del materiale.
Pertanto, con lo strumento del focus group, il ricercatore ha la possibilità di verificare con i partecipanti le proprie opinioni, nonché di verificare l’impatto delle opinioni altrui sui loro collocamenti, verificando in questo senso come le rappresentazioni sociali del concetto di apprendimento siano avvicinate dalle materie di ricerca e come siano convalidate o meno dal gruppo.
Per Gatti (2012) quando si conduce la ricerca utilizzando focus group, è possibile raggiungere diverse prospettive sullo stesso tema, oltre a comprendere le idee condivise dai soggetti nella vita quotidiana, e verificare il livello di influenza con cui gli individui sono influenzati dagli altri.
Pertanto, come sottolinea Chizzotti (2010), l’approccio quantitativo prevede la misurazione di variabili prestabilite, cercando di verificare e spiegare la loro influenza su altre variabili, attraverso l’analisi della frequenza di incidenza e correlazioni statistiche. Il ricercatore in questo caso descrive, spiega e prevede i dati della ricerca. L’approccio qualitativo si basa sui dati raccolti nelle interazioni interpersonali, sulla co-partecipazione delle situazioni degli informatori, analizzati dal significato che stanno dando ai loro atti. Il ricercatore in questo caso partecipa, comprende e interpreta i dati della sua ricerca.
Sia gli approcci quantitativi che qualitativi consentiranno al ricercatore di arricchire il lavoro, garantendo una ricerca affidabile, mirando ai risultati, oltre a consentire la validazione e promuovere nuove riflessioni sul tema affrontato.
Con la comprensione degli strumenti scelti per l’elaborazione di questa ricerca, presento i passaggi eseguiti sul campo e l’applicabilità di questi strumenti.
Il campo di ricerca sono due scuole di educazione della prima infanzia, situate nella valle della Paraíba, sono state inizialmente osservate, in modo non partecipativo, cioè solo per osservare i partecipanti alle dinamiche delle unità scolastiche e alle loro relazioni nei loro locali.
Questa fase è stata eseguita in 04 (quattro) giorni alterni, per comprendere questa routine scolastica: l’ingresso degli studenti con i genitori / tutori, così come gli insegnanti che li ricevono nelle loro classi.
Le verifiche attraverso l’osservazione non partecipativa sono state classificate dal ricercatore sotto forma di un rapporto di routine scolastica, per aiutare più avanti nell’analisi dei dati.
I criteri per la scelta dei gruppi sono partiti dalla conversazione con la Direzione delle unità scolastiche, in cui è stato allineato che tutti gli insegnanti attivi sarebbero stati invitati nelle sale regolari delle due scuole e per ogni camera normale, 02 genitori/tutori sarebbero stati invitati a partecipare alla ricerca.
Pertanto, il numero totale di partecipanti iniziali era di 52 persone, 16 insegnanti e 36 genitori/tutori, con l’obiettivo di raggiungere almeno 16 partecipanti, 8 insegnanti e 08 genitori/tutori.
Dopo aver definito i partecipanti, la Direzione ha programmato una data per la presentazione dell’obiettivo di ricerca e delle fasi dello studio che sarebbe stato effettuato. Era previsto un incontro con il gruppo di insegnanti e un incontro con il gruppo di genitori/tutori, in momenti diversi, ma nello stesso giorno. Alla data prevista erano presenti 14 insegnanti, 16 genitori/tutori.
La spiegazione della ricerca è stata eseguita con ciascun gruppo, in relazione ai questionari, i partecipanti erano interessati a contribuire allo studio, ma in relazione alla fase con il focus group, alcuni partecipanti hanno presentato l’argomento della disponibilità di tempo, poiché questa fase richiede di stare con il gruppo per almeno 90 minuti, quindi alcuni partecipanti hanno preferito non far parte di questa ricerca.
Così, in questa data, il ricercatore ha consegnato 30 questionari ai partecipanti, tra i 30 questionari distribuiti, 20 questionari restituiti al ricercatore e 12 questionari hanno ricevuto risposta dagli insegnanti e 8 questionari hanno ricevuto risposta dai genitori/tutori e tutti i 20 questionari hanno risposto in questa indagine.
Nella fase successiva, gli insegnanti e i genitori/tutori erano programmati per datare il focus group, e hanno partecipato anche i 12 insegnanti e gli 08 genitori/tutori che hanno partecipato alla prima fase della ricerca, chiudendo così il gruppo finale di partecipanti a questa ricerca.
Si è tenuto un focus group con gli insegnanti e un focus group con i genitori/tutori, attraverso due riunioni, una in ogni unità scolastica. Ogni intervista è durata 1h20min, con ogni gruppo.
Per eseguire il focus group, il ricercatore ha precedentemente elaborato le domande che sarebbero state rivolte ai partecipanti, come script, inoltre ha guidato i membri dei gruppi su come procedere prima delle domande in modo che tutti potessero dialogare e tutti potessero ascoltare in modo chiaro e oggettivo i posizionamenti di ciascun partecipante.
Come afferma Flick (2013, p. 119), lo strumento del focus group è “[…] un’alternativa per intervistare individui e utilizzare interviste di gruppo in cui viene posta la stessa domanda a più partecipanti, che rispondono uno dopo l’altro”, consentendo al gruppo di stabilire una comunicazione ordinato, rispettando il tempo di parola di tutti i soggetti che fanno parte del gruppo, favorendo così una migliore raccolta dei dati.
Tra le linee guida segnate, ai partecipanti è stato sottolineato che il ricercatore avrebbe posto domande e che avrebbe dato a ciascuno l’opportunità di rispondere. Ogni partecipante dovrebbe ascoltare la risposta del collega e in seguito potrebbe commentare o completare il discorso dello stesso, ed è importante che i membri del gruppo ascoltino attentamente i posizionamenti e cerchino di non interrompere il discorso dell’altro in modo che i posizionamenti siano terminati in modo più assertivo.
Il gruppo è stato anche informato che sarebbe stato importante raccogliere le loro dichiarazioni registrando, in modo che il ricercatore potesse essere successivamente trascritto e il ricercatore potesse analizzare questo contenuto. Dopo aver accettato la richiesta di registrazione, è stato eseguito il focus group.
Questi strumenti erano necessari per garantire i dati in modo affidabile per la successiva analisi quantitativa e qualitativa, al fine di offrire risultati significativi.
I dati raccolti sono stati analizzati attraverso l’analisi dei contenuti, che “è una metodologia per l’elaborazione e l’analisi delle informazioni contenute in un documento, sotto forma di discorsi pronunciati in diverse lingue: scritti, orali, immagini e gesti” (SEVERINO, 2007, p.121).
Per Bardin (2009) l’analisi dei contenuti comporta una serie di tecniche di analisi delle comunicazioni al fine di raggiungere procedure sistematiche e oggettive per descrivere il contenuto dei messaggi. Pertanto, ottenere indicatori (quantitativi o meno) che consentano l’inferenza delle conoscenze relative alle condizioni di produzione/ricezione (variabili dedotte) di questi messaggi.
Pertanto, l’analisi dei contenuti cercherà attraverso le categorie per analizzare ciò che c’è dietro le diverse forme di discorsi, analizzando e interpretando il discorso del soggetto, alla ricerca di informazioni che si attengo alla ricerca e offrano ai ricercatori i dati necessari per raggiungere risultati significativi, in modo affidabile. Il percorso che Bardin (2009) propone per l’elaborazione dell’analisi dei contenuti sarà esemplificato nella figura seguente:
Figura 1 – Struttura del metodo di analisi del contenuto
Per la fase successiva, la strutturazione delle categorie, il ricercatore ha cercato l’aiuto del software IRAMUTEQ, per aiutare nel trattamento dei dati raccolti.
Attualmente esistono diversi software che aiutano la ricerca accademico-scientifica a separare e organizzare le informazioni, attraverso la localizzazione e la segmentazione di testi, come interviste, documenti, tra gli altri, facilitando l’analisi dei dati qualitativi.
Il software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires), è stato creato da Pierre Ratinaud, in Francia nel 2009, e in Brasile questo software ha iniziato ad essere utilizzato nel 2013, inizialmente applicato in ricerche finalizzate allo studio delle rappresentazioni sociali, quindi è stato scelto dal ricercatore con risorse coerenti per questo lavoro.
Il software IRAMUTEQ elabora i dati di testo e fornisce risultati come la classificazione gerarchica decrescente (CHD), l’analisi testuale classica, le specifiche, la somiglianza e la nuvola di parole. Con questi risultati, il ricercatore può cercare informazioni, associare dati ed esplorare i contenuti al fine di rendere più veloce l’analisi dei dati, con rigore scientifico necessario per un lavoro di ricerca.
Per l’applicabilità del software IRAMUTEQ, il ricercatore ha utilizzato il materiale registrato con i partecipanti alla realizzazione del focus group, che è stato trascritto, e ha costituito il corpus per l’analisi qualitativa.
Con l’utilizzo del software IRAMUTEQ, è stato eseguito l’elaborazione della codifica, che fornisce un dizionario di parole, dimostrato per mezzo di un dendogramma, che viene utilizzato come base per un’attenta analisi dei dati e la verifica delle categorie.
Così, con il trattamento dei dati, da parte del software IRAMUTEQ, sono state ottenute 05 categorie, che rappresentano le parole che hanno ottenuto la percentuale più alta in termini di frequenza media tra loro e la differenza tra loro.
Con i risultati ottenuti dal software e dall’analisi dettagliata di tutto il materiale raccolto, il ricercatore ha organizzato questi contenuti rappresentativi delle dichiarazioni dei partecipanti sull’apprendimento nell’Educazione della Prima Infanzia in 05 categorie strutturate, a partire dai contenuti: apprendimento, bambino, insegnante, scuola (rurale/urbana) e comunità scolastica.
Le categorie sono state organizzate, consentendo così la composizione dell’unità di registrazione, secondo le dichiarazioni dei partecipanti su questi alcuni contenuti, che hanno successivamente facilitato la struttura dell’unità di contesto e quindi identificato più adeguatamente i contenuti necessari per l’elaborazione dei risultati.
Alla luce dei risultati ottenuti, si può identificare che i gruppi studiati presentano i quattro attributi che li caratterizzano, inizialmente come gruppo primario e successivamente, diventano un gruppo funzionale, perché i loro membri svolgono ruoli definiti nella società, in vista del processo di scolarizzazione e assistenza all’infanzia.
Ogni membro ha già la sua consapevolezza di appartenere ai gruppi, e si basa sui loro rapporti con altri gruppi, sulle loro esigenze personali e sui loro interessi, per confermare la loro identità al collettivo.
Per quanto riguarda il tipo di coesione per gli insegnanti, è chiara la coesione del compito, in cui i membri sono molto coinvolti nelle attività che svolgono, considerando questo intrinsecamente prezioso, interessante e stimolante.
Così, all’interno dell’ambiente scolastico, la coesione del compito avviene perché l’insegnante ha ben definito il suo ruolo e i suoi obiettivi presentati dalle politiche pubbliche e dalla legislazione che guidano l’educazione della prima infanzia, che definisce che il lavoro pedagogico dovrebbe contemplare l’essere nel suo complesso (fisico, psichico, sociale ed educativo), fornendo attraverso il lavoro pedagogico presentato in 06 diritti di apprendimento e attraverso i campi dell’esperienza , che il bambino può sviluppare completamente, diventando così sano e felice, un concetto reificato sull’apprendimento nell’istruzione da 0 a 06 anni.
Questo tipo di coesione può essere verificato più chiaramente nel gruppo di insegnanti, perché hanno ben definito le loro azioni pratiche pedagogiche e gli obiettivi scolastici degli studenti.
Per i genitori/tutori, gli obiettivi si basano sul concetto di scolarizzazione dei figli, ma non è ancora chiaro nella loro realtà sociale pratica il modo migliore per raggiungere questo obiettivo, come sottolineato nelle risposte fornite dai membri del gruppo sia nei questionari che nel focus group.
Nel caso del gruppo di insegnanti vi è un grado più elevato di isoformismo, cioè gli obiettivi individuali di ciascun insegnante e gli obiettivi del gruppo di insegnanti sono simili, rispetto a quello dei genitori/tutori, in cui i singoli obiettivi presentano differenze negli obiettivi del gruppo, in relazione al concetto di apprendimento.
Per gli insegnanti, il concetto di apprendimento è più allineato al profilo del concetto reificato dal BNCC (2017), poiché per gli insegnanti la formazione integrale dello studente come essere sociale è più importante del semplice fatto che lo studente legga, scriva e tenga conto, e questo è già applicato nella realtà degli insegnanti.
È importante sottolineare che in un’istruzione in cui si svolgono cicli educativi e in ogni fase ci sono documenti legali che guidano questi cicli, per gli insegnanti l’accesso a queste informazioni è diretto in modo che possano mettere in pratica nelle loro attività quotidiane con gli studenti, ma per i genitori / tutori questo accesso è spesso fatto dall’interpretazione del gruppo di membri degli insegnanti, quindi la formazione di un nuovo concetto di apprendimento in questo senso parte del collettivo (leggi, norme, manuali, ecc.). per il gruppo di pazienti e successivamente per il gruppo genitore/tutore.
I gruppi sono influenzati ed esercitano il potere di influenzare, nel caso di insegnanti che rappresentano l’influenza del gruppo minoritario, considerando all’interno della scuola in relazione alla comunità, sebbene basati su dati normativi, ancora non hanno cambiato l’opinione dei genitori / tutori, sul concetto di apprendimento.
Per i genitori e i tutori il concetto di apprendimento nell’educazione della prima infanzia include ancora l’alfabetizzazione e il concetto comune che i bambini devono imparare a leggere, scrivere e rendere conto, anche se sono consapevoli che gli studenti dovrebbero essere meno carichi prima di imparare in questa fase.
A questo punto, il concetto di apprendimento per genitori / tutori è incentrato sulla loro realtà pratica, poiché il loro obiettivo è quello di fornire ai loro figli un accesso più “pacifico” alla scuola elementare, in questo senso le rappresentazioni sociali si basano su ciò che questo gruppo comprende come necessario per soddisfare le loro aspettative sociali.
Si può anche verificare che il gioco intenzionale sia importante ed è presente nelle dichiarazioni di entrambi i genitori/tutori, nonché nelle dichiarazioni degli insegnanti. Tuttavia, per gli insegnanti la rappresentazione sociale di questo discorso è già nel concetto di reificazione pratica, mentre per i genitori/tutori, la familiarizzazione del concetto è ancora in fase di elaborazione e non appropriazione, cioè, sebbene abbiano il concetto reificato assimilato, in pratica essi ancora in discussione il gioco intenzionale come apprendimento.
Affinché genitori/tutori creino un’altra identità di fronte a credenze e valori che non hanno ancora familiarità con il gruppo genera instabilità. Sebbene il concetto di apprendimento sia già ampiamente condiviso dal gruppo di insegnanti, non è stato ancora sufficiente per l’elaborazione e l’appropriazione del gruppo di genitori/tutori.
Ciò è confermato anche di fronte all’interrogatorio dei gruppi sull’importanza dell’educazione della prima infanzia, perché mentre gli insegnanti continuano a segnare sulla formazione di un essere sociale capace di essere nel mondo e trasformarlo, offrendo al bambino un modello mondiale diverso, i genitori / tutori rafforzano ancora i valori e le credenze delle loro rappresentazioni sociali, che è la necessità di preparare il bambino all’alfabetizzazione. Ma questi sono d’accordo con gli insegnanti in termini di preparazione del bambino ad essere più indipendente e autonomo.
Data la socializzazione dei gruppi, c’è una determinazione oggettiva del contesto in cui gli individui sono inseriti nella società con possibilità concrete, siano essi materiali o sociali ben definiti (area rurale e area urbana, istruzione pubblica, tra gli altri), esiste anche una formazione storica dei bisogni personali secondo lo stile di vita e la trasmissione ideologica che giustifica i bisogni personali (lettura e scrittura e prospettive future) che rafforza le dichiarazioni dei genitori/tutori di fronte all’alfabetizzazione dei loro figli.
Per quanto riguarda la percezione dell’apprendimento, entrambi i gruppi hanno dichiarato nelle loro dichiarazioni che percepiscono che i bambini (bambini e / o studenti) hanno imparato nella vita quotidiana e che c’è uno scambio di questo apprendimento poiché ciò che il bambino impara a scuola porta a casa e viceversa.
In questo senso, il concetto di apprendimento finisce per essere rafforzato e allo stesso tempo ricostruirsi in questa interazione delle materie in diversi contesti nella realtà sociale, perché questo scambio va oltre l’unità scolastica e la casa del bambino (bambini / studenti).
È anche importante sottolineare che gli atteggiamenti dei membri dei gruppi si basano sull’affetto, che porta le persone ad essere pro o contro un oggetto sociale.
Date le rappresentazioni sociali sull’apprendimento nell’educazione della prima infanzia, questo concetto è appropriato dai gruppi in modo diverso, perché le loro azioni sociali si basano anche su diversi affetti, il che giustifica le loro scelte (o meno), date le esigenze della loro vita quotidiana.
Tuttavia, si può considerare che le esigenze quotidiane sia degli insegnanti che dei genitori/tutori si basano su strette rappresentazioni sociali: per quanto riguarda ciò che influenza l’apprendimento e per quanto riguarda il potere pubblico e il suo contributo agli studenti nel fornire sostegno alla scuola, ai professionisti e alla comunità.
Le rappresentazioni sociali sono anche vicine in relazione alla credibilità e alla vicinanza dell’insegnante nella vita dello studente della scuola rurale all’interno e all’esterno dell’unità scolastica e le rappresentazioni sociali sono vicine all’influenza dell’insegnante sull’apprendimento degli studenti. Nel discorso dei genitori/tutori e degli insegnanti si osserva che le credenze e i valori sono condivisi attraverso le generazioni e questo contribuisce a riaffermare le rappresentazioni sociali che l’insegnante influenza l’apprendimento degli studenti.
È anche all’interno dei gruppi sociali che c’è spazio per la problematizzazione della vita quotidiana, per innescare nuove relazioni e legami affettivi per l’espressione di opinioni e sentimenti. Cosa si può osservare quando i partecipanti comcante scuola rurale e scuola urbana, i loro discorsi sono affettivi ed esprimono sentimenti per il luogo, le persone e le interazioni che mantengono.
I partecipanti sottolineato che il confronto tra la scuola urbana e la scuola rurale, il distanziamento dell’insegnante in relazione agli studenti e una graduale influenza dell’insegnante nell’apprendimento dello studente nell’area urbana. Le dichiarazioni confermano anche le rappresentazioni sociali che i gruppi hanno sulle differenze tra la scuola rurale e la scuola urbana, cioè che le persone nell’ambiente rurale sono più vicine, affettive e partecipano più attivamente alle attività all’interno e all’esterno dell’unità scolastica, e questo influenza l’apprendimento dello studente. Nella scuola urbana, le persone sono più distanti, cercano meno affetto e partecipano meno alle attività all’interno e all’esterno dell’unità scolastica.
I gruppi hanno familiarità con questi concetti che segnano le differenze tra la scuola rurale e la scuola rurale, che nella nostra società è ampiamente condivisa, sia nei rapporti collettivi, in gruppo o individuali.
Tuttavia, è interessante notare che nelle dichiarazioni sia degli insegnanti che dei genitori/tutori c’è una categorizzazione riaffermata dai gruppi sui rapporti tra le persone, che stanno diventando più distanti e che i valori etici come il rispetto e l’apprezzamento dell’altro stanno gradualmente diminuendo.
I partecipanti condividono anche il concetto da loro rappresentato che l’apprendimento nell’area rurale è più ricco, in quanto il bambino ha accesso a esperienze ed esperienze che nell’area urbana non ha, il che favorisce un apprendimento più ampio e la costruzione di conoscenze più dinamiche ed efficienti.
Per quanto riguarda le rappresentazioni sociali dei gruppi sui miglioramenti che possono contribuire all’apprendimento degli studenti, entrambi i gruppi condividono la necessità di un sostegno al di fuori dell’unità scolastica, che per gli insegnanti il concetto si basa sul contesto sociale più ampio, è una rappresentazione collettiva, che riflette i concetti già familiari.
Per i partecipanti, il concetto di apprendimento nell’educazione della prima infanzia è influenzato anche da rappresentazioni che vanno oltre quelle presentate dai gruppi che vengono inseriti nel contesto scolastico, è una lingua già condivisa nelle più ampie relazioni sociali e giustificata dalle esigenze e dalle realtà pratiche esperienze dei membri dei gruppi che partecipano alla ricerca.
Pertanto, i dati riflettono che i gruppi partecipanti sono intrecciati da legami interpersonali, che definiscono la loro identità di insegnanti e genitori/tutori, resi forti di fronte alla cura e all’insegnamento del bambino, ma che ci sono ancora poteri condivisi e molteplici azioni tra i membri, che finiscono per diffondere il concetto di apprendimento, perché nella ricerca della soddisfazione di ogni gruppo, con affetti individuali coinvolti, hanno un impatto diretto sulle azioni che riflettono sul processo di insegnamento e apprendimento nell’educazione della prima infanzia.
La ricerca è stata condotta con l’obiettivo di verificare le rappresentazioni sociali di insegnanti e genitori/tutori sul concetto di apprendimento, cercando attraverso la ricerca nel contesto della scuola rurale e della scuola urbana di analizzare se ci sono differenze e somiglianze in relazione a questo concetto.
Alla luce dei dati raccolti, si può verificare che il concetto di apprendimento per gli insegnanti si basi su procedure giuridiche ed educative, che nel corso degli anni sono state condivise attraverso le conoscenze accademiche, e che sono state gradualmente costruite ed elaborate dagli insegnanti, e che, data la familiarizzazione con il concetto, sono diventate parte della realtà pratica degli insegnanti.
È grazie a questa familiarità del concetto che gli insegnanti hanno iniziato a condividere questa conoscenza con genitori/tutori, che sono in fase di costruzione e sviluppo del “nuovo concetto di apprendimento”, lasciando il contesto dell’alfabetizzazione e/o del gioco intenzionale, per imparare che promuove la formazione del cittadino in modo globale che possa portare questa conoscenza per tutta la vita.
Il concetto di apprendimento è in costruzione per i genitori/tutori a causa della loro rappresentazione sociale che l’educazione della prima infanzia deve preparare lo studente per la fase successiva che è la scuola elementare, tuttavia questo è un processo di continuità del lavoro pedagogico di formazione dell’essere nella società, che per gli insegnanti questo è già un concetto appropriato.
Si può anche verificare che il concetto di apprendimento non sia stato condiviso dai gruppi come assistenza o come sostegno ai genitori/tutori, ma come concetto più incentrato sull’apprendimento dei contenuti, che riflette anche un cambiamento nell’educazione della prima infanzia nel contesto storico, sociale e culturale nella regione in cui si è verificata la ricerca.
La ricerca ha anche portato dati in cui si può confermare che l’educazione della prima infanzia è un passo importante per l’apprendimento degli studenti che hanno una fascia d’età da zero a sei anni, per tutti i partecipanti alla ricerca, contribuendo alle prossime fasi dell’apprendimento degli studenti.
Tuttavia, con rappresentazioni diverse, affinché i genitori/tutori soddisfino le loro esigenze pratiche per promuovere le condizioni affinché il bambino continui gli studi con maggiore calma di fronte alle sfide degli anni successivi di scolarizzazione, già per gli insegnanti si considera questo focus, ma va oltre questa è la formazione del cittadino nella sua interezza, in grado di inserirsi nel contesto sociale in modo assertivo ed efficace, promuovendo ampie conoscenze di cui possono godere nel corso della lunga vita.
In questo senso, si può vedere che le aspettative degli insegnanti e dei genitori/tutori differiscono in relazione ai contenuti pedagogici, cioè ciò che la scuola insegna nell’educazione della prima infanzia non soddisfa le aspettative di alfabetizzazione dei genitori, ma sono convergenti di fronte alla necessità di promuovere un apprendimento giocoso, con un gioco intenzionale, che favorisce l’apprendimento sano, felice ed efficace, che si trova anche contro la rappresentazione collettiva dell’educazione della prima infanzia, reificata nelle linee guida dell’educazione come descritto nel riferimento nazionale dell’educazione della prima infanzia, nei manuali di apprendimento per l’educazione della prima infanzia, elaborati in città all’interno di San Paolo ecc.
Si può verificare che le rappresentazioni sociali del concetto di apprendimento tra i gruppi partecipanti alla ricerca non presentavano differenze significative tra la scuola dell’area rurale e la scuola urbana, le conoscenze condivise in entrambi i contesti si basano su rappresentazioni simili, che favoriscono un’uniformità sul concetto di apprendimento nelle diverse realtà scolastiche.
È stato identificato che le rappresentazioni sociali sul concetto di apprendimento tra genitori/tutori e insegnanti presentavano differenze significative per quanto riguarda le aspettative dei contenuti lavorati nell’educazione della prima infanzia, poiché il concetto di apprendimento per gli insegnanti è appropriato e familiare come pratica didattica nella formazione dei cittadini a livello globale, mentre per i genitori / tutori il concetto rimane ancora come alfabetizzazione (saper leggere e scrivere). Si può anche verificare che queste differenze siano evidenziate sia nelle scuole rurali che in quelle urbane. Pertanto, il concetto di apprendimento si basa sulle realtà pratiche dei gruppi partecipanti, che secondo i loro valori e credenze lo concettualizzano. Va anche considerato che il concetto di apprendimento sta prendendo nuova identità dalle relazioni tra le materie attive nelle unità scolastiche, che condividono ed elaborano l’importanza dell’educazione della prima infanzia non più come cura, ma come educazione educativa.
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[1] Laurea magistrale professionale in Scienze dell’Educazione. Specializzazione in Amministrazione delle Risorse Umane con enfasi sulle organizzazioni di sviluppo. Laurea in Pedagogia. Laurea in Psicologia.
Inviato: ottobre, 2020.
Approvato: novembre 2020.
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