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Le dessin de la figure par perspective piagétienne

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CONTEÚDO

ARTICLE DE REVUE

ABREU, Liliane Alcântara de [1], NUNES, Letícia Monteiro [2], SOARES, Pamela Cristina [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]

ABREU, Liliane Alcântara de. Et al. Le dessin de la figure par perspective piagétienne. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année. 07, éd. 01, Vol. 05, p. 60 à 93. Janvier 2022. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès : https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psychologie-fr/perspective-piagetienne

RÉSUMÉ

Cet article est le résultat d’une analyse des dessins libres d’individus dans les stades de développement racontée par Piaget (1994; 1999), considérant non seulement ses études du point de vue des stades de l’enfant, mais aussi comment l’évolution d’un sujet fonctionnerait à travers des dessins et analysée à travers une perspective psychologique, basée principalement sur Georges-Henri Luquet (1969). Le problème du guide de recherche: est-il possible de détecter les différences dans le développement psychique des enfants et de souligner les facteurs comportementaux et émotionnels à travers des dessins? Ainsi, l’objectif général se concentre sur l’identification et l’évaluation des étapes du développement de l’enfant à travers des dessins. La méthodologie de recherche comprenait la revue de la littérature, avec une approche chez quatre enfants âgés de 2 à 15 ans, des deux sexes, et sans déterminer la classe sociale dans la ville de São Paulo. De plus, la prémisse de l’hypothèse était que les différences dans les phases de développement pouvaient être facilement identifiées à partir de la connaissance des théories de Piaget, Luquet, Lowenfeld, Brittain et Florence de Mèredieu. De plus, il serait possible que les matériaux graphiques puissent influencer le transfert émotionnel vers les dessins et collaborer à la lecture évaluative. En tant que résultats et conclusions, il a été perçu qu’il est approprié d’identifier les différentes étapes du développement de l’enfant à travers des dessins, et que même les matériaux utilisés collaborent à la reconnaissance des structures psychologiques des individus. De plus, l’importance de cette activité ludique a été renforcée comme l’une des méthodes utilisées par la psychologie pour mieux comprendre la personnalité d’une personne et les angoisses possibles par graphique, quel que soit son âge.

Mots-clés : Cognition; Constructivisme, Dessin, Développement, Psychologie.

1. INTRODUCTION

Cet article visait à analyser les dessins libres d’individus dans les phases de développement décrites par Piaget (1994; 1999). Pour cela, il a été pris en considération non seulement ses études du point de vue de la première étape de l’enfant, mais comment l’évolution d’un sujet fonctionnerait à travers des dessins et analysée à travers un prisme psychologique basé principalement sur Georges-Henri Luquet (1969).

En cherchant les intersections réelles entre ces facteurs, le doute qui a donné lieu au problème du guide s’est posé: est-il possible de détecter les différences dans le développement psychique des enfants et de souligner les facteurs comportementaux et émotionnels à travers des dessins? Ainsi, l’objectif général s’est concentré sur l’identification et l’évaluation des phases de développement de l’enfant à travers des dessins. En conséquence, les objectifs spécifiques ont été élargis pour détecter si les anciennes théorisations piagétiennes peuvent encore être validées chez les individus contemporains; comprendre si les matériaux utilisés dans l’élaboration des dessins peuvent corroborer la lecture psychologique, et comprendre comment faire les lectures appropriées des phases d’âge et le contenu des dessins en comparaison avec la théorie de Piaget.

D’autre part, la méthodologie de recherche a été composée d’une revue bibliographique et avec l’approche d’un groupe de quatre enfants volontaires âgés de 2 à 15 ans, des deux sexes, et sans classe sociale déterminante dans la ville de São Paulo, au premier semestre (février à mai) de 2019. Ainsi, il était nécessaire de comprendre brièvement chacun de ces points comme un outil pour comprendre les processus qui composent le processus cognitif et évolutif de l’être humain.

Dans la section 2, les propositions de Piaget (1994; 1999) ont été utilisées pour discuter des phases de développement des enfants et des adolescents. La section 3 est subdivisée en trois parties, dont la première traite du développement psychique par le dessin, et ayant comme fondement théorique Florence de Mèredieu (2000), et Stephen Farting (2011). La deuxième partie traite du fonctionnement des dessins dans le processus de maturité de l’individu, et apporte la théorisation de Georges-Henri Luquet (1969), avec le soutien de Viktor Lowenfeld et W. Lambert Brittain (1977), et de nouveau Mèredieu. D’autres auteurs tels que Sigmund Freud (1972), Melanie Klein (1991-1997, John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) et Maria Retondo (2000), sont brièvement cités. Dans la troisième subdivision, Eveline Carrano et Maria Requião (2013) soutiennent l’influence des matériaux graphiques et artistiques sur la psyché de l’individu, et peuvent ainsi se rapporter à toutes les informations et recherches antérieures effectuées avec des bénévoles. La section 4 présente les données recueillies et leurs résultats, à travers l’approche avec les quatre enfants interrogés. Enfin, les dernières considérations clôturent cet article.

2. LE DÉVELOPPEMENT MENTAL DES ENFANTS SELON PIAGET

Selon Piaget (1994; 1999), le développement psychique se produit tout au long de la vie, commençant dans l’enfance et se terminant à l’âge adulte. Certaines personnes présentent un échec dans ce processus, en particulier dans l’enfance, ce qui explique les occurrences courantes en tant que comportements de l’enfance chez les adultes.

Si d’une part il y a des fonctions immuables et communes, de l’autre il y a des structures variables. Ce sont les formes d’organisation de l’activité mentale, tant de l’aspect moteur qu’intellectuel, comme affectif (individuel et social). C’est là que naissent les six structures originales et successives reconnues par Piaget (1994 ; 1999), chacune configurant une construction différente de la précédente : nouveau-né et nourrisson (qui englobe déjà trois structures), petite enfance, enfance et adolescence.

Les besoins sont essentiellement caractérisés par la démarcation de certains aspects du monde aux structures que l’individu a décodées, ainsi que par le réajustement de la compréhension de ce qui a été transformé dans ce processus. En d’autres termes, il s’agit d’un processus d’assimilation progressive des nouvelles informations générées par l’environnement, et d’accommodement de ces références pour configurer la compréhension et l’apprentissage réels. Tout cela fait partie du processus d’adaptation qui configure l’équilibre psychique.

Les trois premières structures (ou étapes) se réfèrent au nouveau-né et au nourrisson, et cela va de la naissance à deux ans. Le stade des réflexes ou mécanismes héréditaires fait partie de la première phase d’adaptation et se trouve chez le nouveau-né ou le nourrisson, c’est-à-dire de la naissance à environ dix-huit mois ou deux ans. Pendant cette période, le sujet, dès sa naissance, passe par la phase réflexe (correspondant aux tendances initiales), dans laquelle ses fonctions sont axées uniquement sur la nutrition. Ces réflexes d’aspiration évoluent au fil des jours. Des aspects égocentriques peuvent également être observés à ce stade, car le sujet n’a pas la capacité de différencier le soi de la réalité extérieure.

L’étape des premières habitudes motrices, des perceptions organisées et des sentiments différenciés est intégrée dans la deuxième étape (plus ou moins dans le deuxième mois de vie) dans laquelle le bébé commence à identifier les expressions faciales et suce le pouce. Entre trois et six mois, il commence à ramasser des objets et cela déclenche les schémas sensori-moteurs, qui sont les ensembles de nouvelles habitudes motrices et perceptuelles. Cette deuxième étape identifiée comme des perceptions et des habitudes correspond à des sentiments élémentaires, tels que l’agréable et le désagréable, le plaisir et la douleur, selon Piaget (1999). C’est à ce stade que les premiers signes d’intérêt se produisent dans votre propre corps, comme les mains et les pieds, mais sans conscience personnelle ou de ce que sont vraiment ces choses.

La troisième étape est celle de l’intelligence sensitivo-motrice ou pratique (pré-langage), des régulations affectives et des fixations externes de l’affectivité. Cette phase se produit vers dix-huit mois, et est encore avant le développement du langage et de la pensée. Il fait référence à la manipulation d’objets et à la façon d’utiliser une tige pour atteindre un jouet.

À ce stade, le bébé associe les objets aux schémas d’action, en les secouant ou en les frottant pour les comprendre par l’usage, transformant ainsi la représentation des choses. L’égocentrisme primitif est projeté, parce que l’enfant pense que tout arrive à cause de lui et pour lui. À la fin de la deuxième année, l’auteur explique que ce point de vue se modifie, et ainsi l’individu commence à mieux comprendre les relations des causes sur les objets et le champ. De plus, l’individu dans cette période initiale de deux ans présente quatre processus fondamentaux dans cette évolution intellectuelle. Piaget (1999, p. 21) dit qu’ils sont les constructions de la catégorie d’objet et de l’espace, de la causalité et du temps. Cela déclenche la question perceptuelle (à la fin de la deuxième année), et précisément parce que l’enfant parvient à avoir une totalité d’espace, y compris le corps lui-même, en raison de la coordination des mouvements qui élargissent le développement de l’intelligence sens-motrice. Par conséquent, ses fonctions motrices et cognitives évoluent sensiblement comme stimulées dans le secteur affectif et intellectuel, aspects qui ne peuvent être dissociés dans le développement humain.

La quatrième étape est l’intelligence intuitive, les sentiments interindividuels spontanés et les relations sociales de soumission aux adultes, qui se produisent de deux à sept ans. Cette quatrième structure identifiée par l’auteur est le stade de la petite enfance, qui se déroule de deux à sept ans. C’est la période de l’apparition du langage et que l’individu peut non seulement parler de lui-même, mais aussi rapporter de petits événements passés, construire des récits, anticiper les actions futures et demander… demander beaucoup sur tout. Ainsi, l’auteur soutient que le sujet développe et modifie, à ce stade, des comportements liés à la socialisation, à la pensée et à l’intuition. Pour ce faire, il divise ces principaux piliers en quatre (socialisation, pensée, intuition et affection) :

1) Socialisation de l’action : délimitée essentiellement par le développement du langage, a son initiation dès la première étape (à la naissance) avec l’apprentissage de l’enfant sous l’aspect de l’imitation.

2) Genèse de la pensée : c’est effectivement le changement et la transformation de l’intelligence motrice des sens au langage de la socialisation. Il y a que le sujet racontera ses actions, reconstituera le passé et formulera l’avenir. Le mot peut être formulé sans la présence de l’objet. La pensée peut être présentée de manière concrète.

Les jeux sont symboliques (imagination et imitation), comme jouer à la poupée ou à la nourriture. Selon Piaget (1999), ce type de jeu configure la pensée réelle, mais doublement égocentrique. C’est parce qu’il consiste à satisfaire le i par une transformation. L’auteur explique qu’en jouant à la poupée, l’enfant ravive, refait et corrige sa propre vie, complétant avec fiction sa réalité. Par conséquent, une assimilation déformée du réel i. En dehors de cela, c’est qu’en utilisant des symbolismes (signes), et donc des images, à nouveau des états intimes viennent au premier plan, et ainsi la pensée reprend la structure du double sens.

Un autre extrême est la pensée verbale, plus éloignée du réel que de l’intuition. A ce stade, surtout après les trois ans, le théoricien apporte la référence sur la scène du pourquoi. L’enfant demandera des dizaines de fois un aspect jusqu’à ce que les doutes soient éteints. Les sujets cherchent la causalité et les raisons finalistes sur les phénomènes généraux. Pour l’auteur, ce moment précis configure la continuité de la pensée égocentrique de l’enfant, car il y aurait une extension des schémas pratiques.

Une autre caractéristique frappante est l’animisme des objets. L’auteur explique que cela se produit d’abord dans les objets qui parlent d’eux-mêmes (la lampe qui s’allume). Puis les agents et les corps (tels que les nuages et les étoiles). Il cite : « Plus tard, seul le mouvement spontané sera doté de conscience. Par exemple, les nuages ne savent plus « parce que le vent les pousse » ; mais le vent ne sait pas les choses ‘parce que c’est une personne’ comme nous, mais ‘il sait que ça souffle, parce que c’est lui qui souffle’. (PIAGET, 1999, p. 31)

Piaget (1999, p. 32) est catégorique sur le fait que toute victime dans la petite enfance est le résultat de « l’indifférenciation entre le psychique et l’égocentrisme physique et intellectuel ».

3) Intuition : bien qu’influencée par le finalisme et avec difficulté à se justifier lorsqu’ils sont interrogés, les enfants de la petite enfance se méfient des personnes qui ne présentent jamais de preuves de ce dont ils parlent. Selon l’auteur, l’intuition primaire se caractérise par une action globale, tandis que l’intuition articulée surmonte les conséquences de cette action et d’une reconstitution.

4) Vie affective: la socialisation est intrinsèquement liée au processus de développement affectif et aux fonctions intellectuelles, en se rappelant également que les deux ne sont pas dissociés. Les valeurs morales en tant que facteurs normatifs sont également construites à ce stade, telles que la valeur du mensonge et de la vérité.

Ensuite, on arrive à la cinquième structure identifiée par Piaget (1999), qui est l’enfance, et qui vient de sept à onze ans. La cinquième étape fait référence à des opérations intellectuelles concrètes (logique) et à des sentiments moraux et sociaux de coopération, allant de sept à onze ans. Cette phase coïncide avec le moment où l’enfant entre dans l’univers de la scolarisation et qu’il y a un changement dans le développement mental. Le chercheur décrit que les nouvelles relations sociales sont essentielles pour la mise en forme et la construction ininterrompue des interactions cognitives et de socialisation. Ainsi, encore une fois, l’auteur divise cette phase en quatre piliers principaux pour mieux détailler (socialisation, pensée, rationalisation et affection). Notez que maintenant il y a rationalisation, dans la phase précédente, elle était régie par l’intuition.

1) Progrès dans la conduite et la socialisation: Parce qu’ils sont dans une grande exposition de groupe, les enfants deviennent plus solidaires, renforçant ou développant la capacité de coopération. Selon le théoricien, ils différencient leurs points de vue de l’autre et développent l’argumentation et la défense. Cette nouvelle perception du monde précipite la fin totale de l’égocentrisme qui a produit des attitudes impulsives et qui accompagne l’individu depuis sa naissance. Sans égocentrisme, le sujet commence à réfléchir avant d’agir, d’initier le processus de réflexion et d’accélérer la socialisation. La collectivité renforce le suivi des règles sociales à travers des jeux et des jeux de groupe, et même en menant l’acceptation dans l’espace scolaire pour l’acceptation et la coexistence dans ce groupe différent du groupe habituel de la maison.

Dans le cas des jeux, l’auteur explique que si la tendance des enfants entre quatre et six ans est d’imiter les plus âgés pour créer ou participer à des jeux, et dans une conduite qui ne connaît pas toutes les règles et sans coordination. À partir du moment où cet individu arrive dans l’enfance (sept ans), il comprend les règles et les suit, créant également la compréhension de l’égalité devant les lois. De même, la compatibilité est établie. Par conséquent, la construction logique sur les relations sociales et les différences intensifie la resignification d’un nouveau système de valeurs et le renforcement du champ affectif. La cognition et l’émotion se développent sous les déterminants de la logique et de la morale.

2) Progrès de la pensée: Selon le théoricien, dans le changement de stade de la petite enfance à l’enfance, et avec l’extinction de l’égocentrisme, le sujet transmute cette perception du monde par moi à je et au monde. Il commence à s’identifier comme faisant partie de quelque chose. L’animisme, le finalisme et l’artificialisme existant auparavant, viennent faire place au hasard. C’est parce que c’est le moment où l’enfant apprend à compter, ouvrant ainsi un espace pour des explications atomistes de faits tangibles.

La raison sous l’aspect des expériences et du raisonnement logique rend les questions palpables et suscite l’aspect plus latent de la preuve et de la curiosité. La notion de temps, de vitesse et d’espace est également établie dans cette phase, aidant même dans les discours sur le passé, le présent et le futur.

3) Opérations rationnelles: Ces rationalisations et opérations de pensée, après sept ans, font partie d’un niveau supérieur atteint après la petite enfance. Piaget (1999) dit que ce niveau opérationnel d’intelligence est l’essence du développement mental.

Une opération – qu’elle soit logique, arithmétique, géométrique, mécanique, physique ou autre – est psychologiquement, selon Piaget (1999, p. 48), « une action (de rassembler des individus ou des unités numériques, de déplacer, etc.) dont l’origine est toujours motrice, perceptive ou instinctive ». Par conséquent, vers l’âge de neuf ans, les enfants élargissent leur compréhension de la longueur, des volumes et du poids, et donc leur compréhension de l’espace et du monde. Il est intéressant de noter que l’auteur renforce le fait que les individus n’atteignent pas ces relations avant cet âge, il est donc important d’attendre le moment de la maturation cognitive pour présenter ces relations symétriques avec plus d’emphase. Il en va de même pour les autres connaissances, et c’est ce que le chercheur souligne tout le temps : il y a un temps pour tout.

Piaget (1999, p. 52) mentionne que « la pensée des enfants ne devient logique que par l’organisation de systèmes d’exploitation qui obéissent aux lois des ensembles communs ». Ainsi, le sujet commence à comprendre le monde du point de vue de la conjonction suivante:

  • Composition: les choses (opérations) peuvent être comparées les unes aux autres et aboutir à une autre; est la somme.
  • Réversibilité : les choses peuvent être inversées. Vous avez la soustraction ou les nombres positifs et négatifs.
  • Abandon ou appariement : une opération directe et inverse peut entraîner quelque chose de nul ou d’identique. Piaget (1999, p. 52) donne l’exemple de +1-1=0.
  • Association : tout peut être associé les uns aux autres et de bien des façons par le biais de regroupements.

L’auteur cite :

Em outras palavras, as noções e relações não se podem construir isoladamente, mas constituem organizações de conjuntos, nas quais todos os elementos são solidários e se equilibram entre si. Assim, esta estrutura própria à assimilação mental de ordem operatória assegura ao espírito um equilíbrio bem superior ou da assimilação intuitiva ou egocêntrica, já que a reversibilidade, anteriormente adquirida, traduz um equilíbrio permanente entre a assimilação das coisas pelo espírito e a acomodação do espírito às coisas. (PIAGET, 1999, p. 52)

En bref, l’individu comprend progressivement l’importance de l’individualité et du groupe, ainsi que les lois de la réciprocité.

4) Affection, volonté et sentiments moraux: Les aspects sont d’une importance immense, car la coopération et la réciprocité assurent l’évolution de l’autonomie et de la cohésion. Et si les premiers sentiments moraux de l’individu trouvent leur origine dans la relation avec ses parents, le savent explique qu’ils peuvent être renforcés sous forme d’obéissance et de soumission (hétéronomie), et précisément par tout ce contexte de coopération et de respect mutuel (et de groupe) être fortifiés dans le milieu scolaire. En outre, le respect de l’autorité, des règles et du fondement du sentiment d’amitié élargit le respect unilatéral pour les personnes âgées, les différences, les conduites et les sens moraux, sociaux et de justice différents.

Sur ce dernier, les enfants développent un grand sentiment et une grande compréhension de l’égalité. Cependant, Piaget (1999) avertit que si un sujet se rend compte qu’il a été lésé par un adulte, qu’il soit involontaire ou imaginaire, que l’enfant victime commence à dissocier la justice de la soumission. Ce sentiment moral accompagnera cet individu tout au long de sa vie.

L’auteur est catégorique en affirmant que la moralité, en tant que coordination des valeurs, est comparée à une autre équation logique (ou regroupement logique). Une série de valeurs regroupées lorsqu’elles sont exploitées et régulées, selon la constitution de l’individu (mais qui peuvent être modifiables), produit une régulation continue sous la forme de systèmes autonomes qui est ce que sont effectivement les regroupements logiques. Tous ces facteurs sont ce qui renforce le caractère unique de la cognition et de l’émotion dans la construction du développement psychique.

Enfin, la sixième étape est celle des opérations intellectuelles abstraites de formation de la personnalité, et d’insertion affective et intellectuelle dans la société adulte : l’adolescence. Le chercheur dit que les réflexions précédentes nous amènent à croire que le développement mental se termine entre onze et douze ans, et que l’adolescence n’est qu’une crise passagère à cause de la puberté qui sépare l’enfance de l’âge adulte. Mais pour l’auteur, il est clair que les faits connus n’épuisent pas l’analyse de ce qu’est l’adolescence. Ainsi, contrairement à un enfant, les adolescents construisent des systèmes et des théories. Les enfants ne construisent pas de systèmes, parce qu’ils les ont dans l’inconscient, dans le sens où seuls ceux qui sont à l’extérieur peuvent les percevoir. Les adolescents, en revanche, s’intéressent à des problèmes non naturels, sans rapport avec la réalité vécue. Sur cette capacité de l’adolescent, Piaget (1999, p. 58) commente : « Ce qui étonne le plus, avant tout, c’est sa facilité à élaborer des théories abstraites. Il y en a qui écrivent, qui créent une philosophie, une politique, une esthétique ou autre chose. D’autres n’écrivent pas, mais ils parlent. » Par conséquent, cette nouvelle façon de penser, avec des idées générales et abstraites, se produit continuellement, à partir de la pensée concrète de la deuxième enfance.

Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamento concreto para o ‘formal’, ou, como se diz em termo bárbaro, mas claro, ‘hipotético-dedutivo’. (PIAGET, 1999, p. 58)

Jusqu’à l’âge de onze ou douze ans, les opérations de l’intelligence de l’enfant sont concrètes, qui se réfèrent à la réalité et aux objets qui peuvent être manipulés. À ce sujet, Piaget (1999, p. 59) dit : « Lorsque la pensée de l’enfant s’éloigne du réel, c’est simplement parce qu’elle a remplacé les objets manquants par une représentation plus ou moins vive, elle s’accompagne de croyance et équivaut au réel ». Par conséquent, selon l’auteur, les enfants ont de la difficulté à résoudre des problèmes mathématiques à l’école. Si les enfants pouvaient manipuler les objets, ils rationaliseraient sans problème. Mais les énoncés mathématiques sont, par exemple, dans le plan de la langue, donc c’est plus difficile.

Après onze ou douze ans, la pensée formelle devient possible, même sans le soutien de la perception, de l’expérience ou de la croyance. Le théoricien définit la pensée concrète comme la représentation d’une action possible et la pensée formelle est définie comme une représentation des actions possibles. Selon l’auteur, ce n’est qu’après le début de la pensée formelle, vers onze ou douze ans, qu’il devient possible de construire les systèmes qui marquent l’adolescence. Ces opérations formelles permettent à la pensée de se démarquer et de se libérer de ce qui est réel, permettant aux réflexions et aux théories d’être construites à leur manière.

Il y a un égocentrisme intellectuel de l’adolescent, que l’auteur aime à la fois l’enfant qui comprend l’univers avec son activité corporelle, et à la petite enfance, qui comprend les choses à penser en formation. L’égocentrisme métaphysique, au fil du temps, trouve un équilibre entre la pensée formelle et la réalité. L’auteur explique que l’équilibre se produit lorsque la réflexion comprend que sa fonction n’est pas de contredire, mais de faire avancer et d’interpréter l’expérience, dépassant la pensée concrète et englobant les constructions indéfinies de la déduction rationnelle et de la vie intérieure.

La construction de la personnalité implique la décentralisation de soi qui s’intègre dans un type de programme de coopération. Tout déséquilibre se centrera sur lui-même. Ainsi, les projets de vie des adolescents sont empreints de sentiments généreux, de projets altruistes, et à la fois de mégalomanie inquiétante et d’égocentrisme conscient. L’adolescent assume le rôle essentiel dans le salut de l’humanité et organise son projet de vie pour cela.

Enfin, sur la pensée de l’enfant, Piaget (1999) soutient qu’elle commence par être « pré-logique » dans la nécessité d’une constitution continue des structures logiques, et peut entrer dans le monde adulte à la fin de ce cycle.

3. ÉVOLUTION PSYCHIQUE PAR LE DESSIN

Au cours de l’histoire humaine, l’être humain a traversé un processus évolutif qui a été enregistré dans l’art. Du début dans les grottes aux peintures rupestres, les expressions de communication se sont développées plus tard de nombreuses façons, y compris les graphiques des Phéniciens et la loi de frontalité des Égyptiens. Plus tard, la période des dessins les plus corsés remplis d’éléments du Moyen Âge a été ajoutée, mais ils n’avaient pas de perspective, de profondeur et de proportions correctes. À la Renaissance, après les études de Filippo Brunelleschi (FARTHING, 2011) qui ont fourni l’émergence de la perspective, tout a changé, et cet avènement unique et important a apporté une telle maturité perceptive (même dans d’autres domaines de la connaissance), qui a accéléré les modifications des lignes de dessins et l’utilisation des couleurs dans les siècles suivants.

L’utilisation du traitement psychanalytique chez les enfants a été d’une grande résistance à Sigmund Freud (1972; apud MÈREDIEU, 2000), même en raison de sa compréhension que les enfants auraient beaucoup de difficultés de communication. Ce n’est qu’avec les œuvres de Melanie Klein (1991-1997 ; apud MÈREDIEU, 2000) que les petits ont pu être aidés par la psychanalyse. Et ce n’était pas une chose facile, car cela nécessitait la création de statuts et de méthodes spécifiques pour la fondation psychologique. Klein (1991-1997 ; apud MÈREDIEU, 2000) a créé la technique du jeu, qui permettait d’évaluer la place du dessin dans un traitement, et de posséder les mêmes mécanismes d’association des discours d’un adulte. Les dessins ont commencé à être présentés comme une activité ludique et insérés dans les jeux, et c’est à partir de là que le psychanalyste a développé l’expression figurative.

Après avoir ouvert des possibilités de travail avec les nourrissons, plusieurs analystes ont commencé à traiter les enfants avec du matériel ludique et des représentations à travers des dessins. Ils croyaient que les dessins pouvaient être travaillés ensemble avec des rêves, participant à deux niveaux d’expression : « l’un conscient et plus ou moins intentionnel, et l’autre inconscient et recourant à une symbologie complexe » (MÈREDIEU, 2000, p. 78). Plus tard et à d’autres niveaux de recherche, Piaget (1999) a conclu par des études comparatives avec des enfants de différentes nationalités qu’il n’y a pas de différences fondamentales dans le graphisme d’un endroit à l’autre. Cependant, pour certains chercheurs, cela peut varier en fonction de la civilisation dans laquelle le sujet est inséré.

Les enfants sont des miroirs de cet environnement dans lequel ils sont insérés et, par conséquent, leurs dessins sont le reflet de tout ce qu’ils vivent et vivent à travers diverses informations sur la famille, l’école et la société dans laquelle ils sont établis. Mèredieu (2000) ajoute que pour identifier un dessin, il est nécessaire de se tenir devant la culture de l’individu, en s’exemptant de la sienne et avec ses concepts (et pré-concepts). Ce qui entre en jeu, ce sont les expériences, les expériences et la culture de l’autre, en tenant également compte de l’ordre biosocial. De plus, selon l’auteur, ce qui est rare dans les dessins d’enfants, c’est la question de la sexualité. Un domaine qui est plus réprimé dans ses expressions artistiques, après tout, nous sommes dans une société plus réprimée. Cependant, cela émerge avec force lorsque les petits subissent une sorte d’abus sexuel.

Selon l’auteur, le design pour enfants de ces dernières années revient à l’industrie et à la publicité: que ce soit dans des expositions, des films, des articles, des livres et autres. Cette importance soudaine a généré de nombreux mythes, tels que la spontanéité de l’enfant – impliquant que l’influence de l’environnement sur le conditionnement du nourrisson, le mythe de l’art pour ce groupe d’âge – n’est pas connue, alors qu’il est évident que les enfants ne font pas l’objet de toute recherche estificatrice. De ces mythes, une énorme quantité d’œuvres littéraires concernées par l’interprétation, et donc la formation d’une vision psychologique et psychanalytique, ou l’établissement d’une formation pédagogique, a été générée.

L’auteur commente que la vaste production littéraire sur le sujet, pour la plupart, n’est arrivée que dans des résultats fragmentés et qu’il y a encore une synthèse, mais qu’il est difficile à élaborer en raison de l’hétérogénéité des instruments d’analyse. Actuellement, les études sur la conception des enfants ont utilisé l’apport des travaux du psychologue Jean Piaget (1994; 1999) et continuent vers une expansion des mécanismes d’expression de l’enfant. Ainsi, la contribution des psychologues, selon l’auteur, est indéniable et a aidé à placer des concepts de base qui ont permis l’approche de la mentalité de l’enfant. Auparavant, seules les particularités des graphiques des enfants liées à la mobilité motrice étaient observées. Sur cette interprétation, Mèredieu (2006, p. 3) commente qu’« il n’y a pas de vision vraie, et la vision adulte ne peut en aucun cas représenter la mesure standard ».

Aujourd’hui, au lieu que les dessins soient définis comme des erreurs, il y a une appréciation pour les productions pour enfants. L’auteur commente également que l’originalité de l’enfant est difficile à montrer puisque l’imitation adulte joue un rôle important, et la lecture des dessins utilise des instruments créés par les adultes eux-mêmes. Mèredieu (2006, p. 3) affirme : « Il ne sera jamais exagéré de le répéter : l’environnement dans lequel l’enfant se développe est l’univers adulte, et cet univers agit sur lui de la même manière que tout contexte social, le conditionnant ou l’aliénant. » C’est-à-dire qu’étudier les productions pour enfants sans tenir compte de l’influence et de la pression des adultes conduira à une mauvaise lecture.

Conçue par le développement de la fonction symbolique chez l’enfant, l’évolution du dessin, pour l’auteur, dépend de l’évolution du langage et de l’écriture. Cette écriture exerce une fascination sur l’enfant, avant même qu’elle ne puisse tracer ses propres traits : Très tôt, elle imite l’écriture des adultes, comme l’observe Mèredieu (2006, p. 10-11), « C’est généralement entre les trois et quatre ans que l’enfant produit cette écriture fictive, dessinée sous forme de dents de scie, et portée pour elle d’une fabuleuse polysémie […] ». L’auteur commente également que lorsque l’enfant atteint l’âge scolaire, il y a une diminution de la production de dessins, car l’écriture occupe plus d’attention. Avec l’écriture, l’enfant découvre de nouvelles possibilités d’orthographe et de dessin et l’écriture peut être confondue ou mélangée, car ce qui se trouve entre le dessin de l’écriture est une limite flottante.

3.1 DESSINS DANS LE PROCESSUS DE MATURITÉ PSYCHOLOGIQUE DE L’INDIVIDU

Le dessin des enfants peut être considéré comme une forme de langage, même s’il est hypothétique et même métaphorique. Ce type de langage doit avoir un système à suivre, afin qu’il puisse être déchiffré correctement.

La façon de dessiner et la façon dont le design évolue sont entièrement liées à l’évolution psychomotrice, et il est en effet très important de toujours garder à l’esprit que l’enfant est en mutation perpétuelle. Luquet (1969) explique que tout ce qui concerne l’enfant, comme ses expériences, sa forme de croissance, ses sentiments, ses habitudes et d’autres facteurs, interfère directement dans l’évolution des signes du langage. Lorsque le nourrisson est en colère, il gribouille énergiquement. Lorsque le dessin est celui d’un personnage, comme le frère ou la sœur, dont l’existence n’est pas désirée, le trait finit par être plus rudimentaire.

Cela arrive avec le dessin, comme dans les films. C’est une succession de faits, qui dépendent entièrement les uns des autres pour avoir un sens, fonctionnant comme s’il y avait une continuation des circonstances. Dans la conception des enfants, une maison n’est pas nécessairement une maison, elle peut aussi être un corps, un visage, une cheminée, un nez, parmi des milliers d’autres choses. Ainsi, Luquet (1969) divise l’évolution du graphisme en quatre étapes. La première étape s’appelle le réalisme fortuit, qui commence vers l’âge de deux ans et se termine par la période de gribouillage de l’enfant. Enfin, l’enfant commence à faire un lien entre ses traits et les figures, parvenant ainsi à commencer à nommer les figures. La deuxième étape se déroule entre trois et quatre ans, et s’appelle réalisme raté, dans laquelle l’enfant commence à vouloir copier les figures, passant par une série d’échecs et de succès dans la réalisation du dessin.

La troisième étape est appelée réalisme intellectuel, ayant comme âge principal de cette étape l’âge de quatre ans, mais pouvant s’étendre jusqu’à dix ou douze ans de l’enfant. La principale caractéristique de cette phase est le fait que l’enfant ne dessine pas ce qu’il voit mais plutôt ce qu’il sait dessiner. Habituellement, les dessins sont en plan couché, c’est-à-dire qu’ils sont faits sur une feuille couchée et basés sur un axe central. En outre, la transparence se produit, par exemple lorsqu’un bébé est dessiné dans le ventre de la mère. Enfin, dans la quatrième phase, il y a le réalisme visuel, qui est généralement d’environ douze ans, mais peut se produire à partir de l’âge de huit ans, qui commence essentiellement les dessins de portée plus adulte, et avec une perspective plus réaliste.

Luquet (1969) et soutenu par Mèredieu (2000) mentionnent que le graphisme commence par des gribouillis, essentiellement des gestes moteurs. Souvent, le gribouillage est considéré comme futile et est généralement ignoré. La transparence dans la phase enfantine représente un type d’expérience qui n’était pas si spécial ou affectif. On peut voir l’évolution de l’enfant quand elle commence dans le dessin dit informel, à travers les flous, le cluster, le gribouillage étant-il en mouvements rotatifs ou oscillants.

Primeiramente, a criança projeta no desenho seu próprio esquema corporal; ela traduz assim a maneira como vive seu corpo e se sente apreendido pelo outro, como aquela menina cujo desenho, boneco invertido, correspondia à sua posição favorita, deitada no chão, de pernas para o ar. Ou aquela outra menina sentindo uma dor física que não consegue localizar conscientemente, mas que exprime de imediato deformando o lado de uma casa. (MÈREDIEU, 2000, p. 32)

Habituellement, les enfants ont tendance à dessiner le soleil, les poupées, les maisons, les navires, par exemple. Le thème du dessin n’est pas le plus important. Les dessins des enfants commencent simplement par des cercles, des carrés, des triangles, des images telles que « V » et autres. Lorsque ces formes sont combinées, elles se transforment en dessins, et par conséquent en vocabulaire du dessin des enfants. Mèredieu (2000, p. 16) ajoute encore : « Il ne sera jamais trop important de souligner : toute tentative d’inclure l’étude du graphisme des enfants dans le cadre d’une sémiologie fait face à une difficulté presque insurmontable, et dans ce domaine, la couleur, en vient à faire preuve d’une prudence même excessive. »

La construction spatiale de la représentation des dessins, qu’elle soit regardée par le contexte global de l’humanité ou pour l’enfant qui deviendra un jour adulte, présente toute une évolution par étapes. Au tournant du 21ème siècle, l’auteur considère la pédagogie et l’enseignement en relation avec l’art et la publicité, puisque ces dernières sont utilisées avec la propriété de l’exploration et de la découverte d’espaces différenciés dans le domaine perceptuel. Ainsi, la compréhension de l’occupation spatiale varie en fonction des conditions socio-historiques d’un moment donné.

Selon l’auteur, le champ spatial et sensoriel subit une structuration constante et produit différents processus perceptifs chez les adultes et les enfants. Exactement pourquoi, au début, un individu n’a aucune notion de l’espace, mais peu à peu il élabore la conception spatiale. Elle est soutenue par Luquet (1969 ; apud MÈREDIEU, 2000) pour signaler qu’au départ il existe des espaces représentatifs, vitaux et affectifs. Tout d’abord, il y a un stade embryonnaire et végétatif lié aux sensations de plaisir et de mécontentement. Au deuxième moment, apparaît le stade sensoriel moteur qui est connecté aux mouvements corporels initiaux qui incitent même à marcher.

Des espaces représentatifs, l’enfant évolue vers l’espace figuratif, puis l’espace perceptuel, et à la fin, l’espace graphique. L’espace graphique correspond à l’espace du geste et de tous ceux qui participent à la vie du sujet afin qu’il puisse représenter ces premiers traits informes, que ce soit par taches ou gribouillis. Même dans ces gribouillis, il y a déjà une tentative de modulation spatiale à travers les vides eux-mêmes et les remplissages, et même par positionnement sur la feuille (centrale, franchissant les limites du papier ou aux extrémités). (LUQUET, 1969; MÈREDIEU, 2000)

Dans le plan graphique, l’organisation spatiale est orientée par une relation continuité-discontinuité, selon Mèredieu (2000). Lorsque le petit commence effectivement à dessiner, ses premières structures ne sont pas connectées à des systèmes métriques, mais à des idées qualitatives et affectives. C’est aussi à ce stade que les enfants dessinent des figures dans d’autres figures. La grandeur représentée dans les dessins est affective, et les proportions élargies d’objets et de personnes acquièrent une forte valeur émotionnelle. Par conséquent, progressivement, le sujet élabore des espaces cohérents et tente de représenter ses expériences. La feuille de papier est l’espace à dominer. Avec l’évolution des garatujas en figures avec forme, plus tard, il y a aussi l’ajout de scénarios et même de remplissages d’autres structures avec des arbres, des animaux et même des paysages avec de la pluie et du ciel, par exemple. L’auteur explique également que pour représenter les espaces, les enfants utilisent des traits rudimentaires et accompagnés de deux processus : le plan couché et la transparence.

Les petits ignorent l’espace projectif parce qu’ils ne comprennent pas le déroulement du plan. De cette façon, ils représentent leurs images comme s’il s’agissait d’une grande gifle clairsemée sur le sol. C’est comme si tout était couché. L’auteur cite le plan rayonnant pour nommer ce type de représentation, ainsi que l’axial lorsque les dessins sont plus complexes et divertis. Cependant, d’autres individus sont capables de représenter des dessins en double d’un plan couché que l’auteur appelle une réflexion. L’enfant essaie de représenter les deux côtés et le même objet, mais le fait comme s’il s’agissait de quelque chose qui se reflétait dans un miroir d’eau. Mèredieu (2000, p. 48) dit que « la profondeur de champ est remplacée par le chevauchement et l’escalade des plans ». Des objets tels que des maisons, des arbres et des routes peuvent être représentés sur papier comme s’ils serpentait au-dessus du dessin de base inférieur.

A 8 ou 9 ans, le sujet acquiert les mécanismes euclidiens et les relations projectives avec grandeur et forme. Ainsi, il réussit à partir de ce moment,à créer des espaces topologiques quelque peu déformés, comme un terrain de football vu d’en haut. Dans cette période de relation topologique, la maison a une grande importance dans les représentations dans l’enfance. C’est une extension du corps et de la personnalité de l’enfant, et toute cette dynamique est soutenue par d’autres auteurs tels que John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) et Maria Retondo (2000). Selon Luquet (1969) et Mèredieu (2000), la maison fonctionne comme un espace mythique pour la projection des angoisses et des fantasmes. Ainsi, les maisons peuvent être représentées de deux manières:

  • La maison traditionnelle, avec des lignes droites et géométriques, avec un toit patiné et le plus souvent avec cheminée, estradinha et même des éléments de goût personnel.
  • Maison de rêve, qui font partie de l’imagination de l’enfant et se présentent dans la façade et la structure intérieure complètement différentes de la traditionnelle. Les formes sont totalement inhabituelles, même avec des espaces sphériques.

Mèredieu (2000) dit que les formes sphériques calment et rassurent les individus, car elles apportent la mémoire inconsciente de la matrice initiale : l’utérus. De même, les enfants apporteraient ce souvenir, même si la maison est dans des lignes traditionnelles, car ils représentent généralement de l’eau ou un lac près du bâtiment. D’autres symbolismes peuvent être identifiés comme des montagnes ou des murs qui montrent le sentiment de protection, et liés à la symbologie féminine de la mère; la sécurité de la première maison de l’être humain. Quant à Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000), il distingue trois phases d’évolution de l’espace:

Handicap synthétique : l’espace n’a pas de relations projectives et euclidiennes, à part l’absence de profondeur ou de grandeur. Les topologies sont toujours en train de s’organiser. Les personnages ont deux bras, mais sont du même côté du corps, tout comme la tête est collée au corps (sans cou). Les yeux et la bouche peuvent se retrouver hors de propos.

Réalisme intellectuel (de 4 à 10 ans) : les relations projectives et euclidiennes commencent à se développer, mais sont contradictoires. De plus, les réactions topographiques ont une disposition plus respectée, mais, en conflit avec l’espace de la perspective. Les visages sont représentés de profil, avec les deux yeux du même côté (comme le personnage de dessin animé Peppa Pig). Les distances, les coordonnées et les perspectives ne sont pas présentes. Les routes sont présentées sur des lignes parallèles; Les figures humaines sont toujours de la même taille, proches ou lointaines, et les plans couchés sont également présents.

Piaget (1994; 1999; apud MÈREDIEU, 2000) explique que les enfants mettent beaucoup de temps à représenter correctement les points de vue avec perspective (même s’ils ont le plan perceptuel dès leur plus jeune âge), car il y a une différence entre la perspective et la représentation en perspective.

Para considerar um objeto de determinado ponto de vista, não é necessário estar consciente dele. Em compensação, ‘representar-se ou representar graficamente o mesmo objeto em perspectiva, supõe que se tem consciência, simultaneamente, do ponto de vista sob o qual é percebido e das transformações devidas à intervenção desse ponto de vista’. Portanto, o que permite a figuração da perspectiva é a apreensão de uma relação entre o sujeito e o objeto observado. (PIAGET et INHELDER, 1948, p. 211; apud MÈREDIEU, 2000, p. 57)

Réalisme visuel (commence entre 8 et 9 ans) : avec les relations topographiques constituées, les distances, et, la perspective et les projections projectives commencent à s’harmoniser et à se rendre présentes.

Deux autres auteurs qui parlent de cette dernière étape du dessin pour enfants comme des scènes de réalisme sont Lowenfeld et Brittain (1977). Ils expliquent que cette phase commence à l’âge de neuf ans et s’étend jusqu’à douze ans. En elle, selon les auteurs, le dessin a une plus grande représentation du réel bien qu’il ait encore une symbologie, et l’autocritique du sujet par rapport à ses dessins est beaucoup plus grande. De plus, dans cette dernière phase, l’enfant est plus détaillé et se perçoit également comme un membre d’une société, commençant à explorer ses pensées sur le monde. A propos du dessin des enfants, les auteurs avouent qu’il n’est pas facile de percevoir la transition des étapes et qu’elles ne se produisent pas dans la même phase ou de la même manière pour tous les enfants.

Grâce aux signes présents dans les traits, les formes, les éléments et les couleurs, un psychologue bien formé peut percevoir et comprendre bien au-delà de ce que les graphiques configurent comme représentativité du i. L’état émotionnel de l’individu se présente généralement et peut être détecté dans chaque élément. Cependant, de nombreux chercheurs dans le passé (et pionniers dans le domaine) ont analysé à tort et de manière limitée cette compréhension qui englobe une bien plus grande totalité de conduite:

Descrito como mais ou menos forte, agressivo ou hesitante, o traço deu ocasião a estudos minuciosos, como os empreendidos por Alschuler e Hattwick que chegaram a uma tipologia sumária: linhas curvas e sinuosas nos indivíduos sensíveis e temerosos; ângulos retos, linhas firmes nos opositores e realistas. (MÈREDIEU, 2000, p. 57)

Cette citation montre l’inquiétude de l’auteur face à l’incompréhension de la tentative de lecture des pionniers dans ce type d’analyse parce qu’elle était limitée, cependant, c’était un début très important, et d’autres qui sont venus plus tard ont élargi la réflexion:

A escolha do formato e a amplitude da superfície recoberta testemunham o maior ou menor domínio do sujeito, suas inibições ou distúrbios. A repetição obsedante e sistemática de um mesmo motivo sobre toda a folha traduz um temperamento obsessivo e compulsivo; a criança tímida e introvertida desenha-se minúscula no centro da página, enquanto a instável preenche toda a superfície com traços nervosos. (MÈREDIEU, 2000, p. 63)

L’auteur détaille également que même l’utilisation de l’espace foliaire défendu par certains experts présenterait des caractéristiques discutables sur la personnalité de l’individu, puisque même l’utilisation de tâches serait liée à l’interprétation culturelle de l’endroit où le sujet a été inséré.

Conviria acrescentar qualquer simbologia universal, pois existe uma simbologia espacial, mas ao mesmo tempo individual e cultural. Encontramos aqui as observações de Freud sobre a impossibilidade de se constituir uma chave universal dos sonhos, já que o deciframento do sonho evoca uma simbologia que mergulha suas raízes na própria vida do sonhador. Não se poderia, pois, utilizar uma chave semelhante para interpretar o desenho. (MÈREDIEU, 2000, p. 63)

Elle explique également qu’ils ignorent souvent la lecture de l’utilisation des couleurs dans les analyses de dessin. Comme il l’explique, l’habitude de la généralisation (même établie par des études contradictoires) est encore souvent éprouvante et erronée. Le choix de l’utilisation de certaines couleurs par un individu est subjectif, également en fonction de sa culture et de ses expériences, et, par conséquent, lié au sensoriel et au rationnel, et ne peut pas être systématique dans l’interprétation de tiers.

L’utilisation de bases graphiques à partir de dessins comme diagnostics est séquencée par deux paramètres: les tests d’intelligence et les tests de personnalité.

Tests d’intelligence: Selon Mèredieu (2000), les tests de conception déterminent le degré de maturation intellectuelle d’un individu, c’est-à-dire établissent à quel stade de l’âge mental se trouve l’individu et s’il est compatible avec son âge chronologique de développement. Dans ces tests, même des signes de faiblesses et de maladies mentales sont détectés. Dans ce processus, on demande à l’enfant de reproduire des figures géométriques et humaines, et même des dessins d’imagination.

Tests de personnalité: Puisque les dessins d’un individu sont son reflet de personnalité, la valeur projective de ce test est d’une importance primordiale. Chaque thème met en place un test et un puissant lecteur symbolique de ce qui est inséré dans chaque dessin. Les dessins demandés sont ordonnés sous forme individuelle d’arbres, de figures humaines et même de dessins libres.

A composição da família, a ordem de aparecimento dos personagens, a estatura destes, os comentários que acompanham seu aparecimento, tudo será cuidadosamente observado no decorrer da execução; em geral o personagem mais importante é desenhado primeiro, seu tamanho é consequência disso – mas é preciso desconfiar destes dados gerais, pois o contexto clínico pode muito bem lançar por terra esta constatação; a ausência de um personagem, irmão ou irmã que a criança gostaria de excluir da família, revela-se na maioria das vezes como o sinal mais pertinente. Mas como observa adequadamente Widlocher, convém ‘tomar cuidado para não ir demasiadamente longe na interpretação destas anomalias (…) o desenho da família ensina-nos mais sobre a existência dos conflitos do que sobre sua natureza’. (MÈREDIEU, 2000, p. 72)

Par conséquent, il est un fait que les dessins reflètent les inhibitions, les troubles de l’intelligence et le comportement. Cependant, l’auteur réfléchit avec une critique et une inquiétude sur la façon dont les études d’analyse et les méthodes elles-mêmes sont développées, rendant tout illisible et / ou masquant les résultats. C’est pourquoi les tests seraient tous normalisés pour adapter les individus à des résultats préétablis qui dépendent de l’interprétation d’un adulte. En raison de ces facteurs, le spécialiste comprend qu’il existe des limites dans la contribution de la psychologie projective et dans les méthodologies appliquées. Elle cite que « si le dessin doit être lu, il est comme la totalité, expression d’un désir de l’enfant dans la série complète non seulement de ses transformations, mais aussi de ses elisões » (MÈREDIEU, 2000, p. 73).

Dans son travail, Luquet (1969) souligne que la raison pour laquelle l’enfant dessine est de s’amuser. Elle dessine tout ce qui fait partie de son expérience et les choses qui l’entourent, c’est donc si commun pour la figure humaine dans ses œuvres. Pour l’auteur, à mesure que l’enfant grandit, il commence à fournir et à inclure plus de détails dans ses dessins.

3.2 MATÉRIAUX GRAPHIQUES ET ART DANS L’UNIVERS THÉRAPEUTIQUE

Cet extrait de section présente un bref résumé de l’utilisation de matériaux graphiques et artistiques très spécifiques. Seuls ceux qui ont été effectivement présentés au cours de la recherche avec les volontaires seront expliqués; c’est pourquoi la variété de ces matériaux est énorme, et le but de cet article n’est pas de se concentrer dessus. Cependant, l’exposition de ces quelques éléments spécifiques a même aidé à l’étendue de la compréhension pour l’analyse des dessins.

Selon Carrano et Requião (2013), bien que les matériaux utilisés pour l’art soient connus depuis de nombreux siècles par les artistes et les enseignants, ils ont aujourd’hui pris de nouvelles possibilités grâce à des thérapeutes. Chacun de ces événements a une forme très unique et différenciée, même pour ses caractéristiques et ses propriétés allant de la chimie, de la variation de taille à la dureté. De cette façon, chaque matériau reproduit un langage spécifique et conduit également à une réponse différente chargée de contenu émotionnel.

Les images communiquent par elles-mêmes, ainsi que par leurs détails et éléments, ainsi que présentées par Buck (2003), Ocampo, et al. (2005), Retondo (2000), Mèredieu (2000), Lowenfeld et Brittain (1977) et Luquet (1969), mais l’élément employé produit un dialogue expressif qui, pour un profane, passe inaperçu. Bien plus qu’une reproduction picturale ou une expression artistique, l’association des matériaux avec le dessin lui-même reproduit toute une construction (ou reconstruction) de la psyché de l’individu.

Carrano et Requião (2013) disent que le papier, par exemple, n’est pas seulement un support pour l’expression d’un dessin. Certains chercheurs, comme ceux mentionnés dans cet article, associent la position verticale ou horizontale de son utilisation choisie par l’individu, à un lien direct avec le féminin et le masculin. L’horizontalité serait liée au féminin, au confort et à la sécurité. Cela expliquerait peut-être pourquoi les enfants aiment tant utiliser le papier dans cette position. Sur le même plan, il y aurait un rapport avec le masculin, le phallique, à la croissance. Le fait est que cela ne peut pas être interprété littéralement, ni comme une règle, car l’individu ne peut voir que comme le meilleur espace pour insérer ce qui est proposé dans ses dessins.

Selon les auteurs, le caoutchouc peut également être considéré comme un élément de tentative de restructuration des chemins, de pondérations avant les choix. Les matériaux tels que les crayons et les crayons en graphite, car ils sont dans des emballages en bois rigides, ainsi que le stylo hydrographique (également dans une pellicule de plastique raidie), produisent des traits rigides et permettent la précision. D’autre part, ils ne permettent pas à l’individu d’entrer en contact direct avec le pigment, ce qui diffère avec l’utilisation de crayons, de crayons et même de charbon de bois.

Carrano et Requião (2013) affirment que des études menées ces dernières années par des thérapeutes et des chercheurs montrent que les sujets sont plus efficacement connectés à ce qu’ils reproduisent lorsqu’ils utilisent des matériaux en contact direct avec des pigments. Cela se produirait parce que l’individu ne pourrait pas éviter de se salir avec les pigments et ceux-ci, en adhérant à la peau, créeraient non seulement l’interaction entre le sujet et sa reproduction, mais il ne serait pas en mesure de garder le contrôle de l’élimination. De cette façon, les fonctions émotionnelles sont plus contrôlées dans l’utilisation du crayon et du stylo feutre, et avec cela, l’émotionnel à travers l’inconscient n’émerge pas dans son intégralité.

En tant que matériau graphique, le crayon graphite présente rigidement (mais, en variant le degré de dureté et de douceur), dans un boîtier en bois (très commun) ou en bâton pur (celui-ci, utilisé par les artistes, les designers et les architectes). Pour cette caractéristique, les thérapeutes utilisent ce matériau pour travailler les limites, l’attention, l’organisation et la concentration d’un individu. Selon les auteurs, le degré de dureté ou de variation de douceur de ce graphite est obtenu en mélangeant de l’argile céramique avec du graphite. Plus la quantité d’argile céramique est élevée, plus la dureté est grande. Ce mélange finit par générer non seulement une différence dans la rigidité du trait, mais aussi dans la texture, la largeur de la ligne et la différence de lumière et d’ombre pour des effets plus clairs ou plus sombres. Par conséquent, le crayon aide au processus de concentration et de coordination motrice fine, de confinement et de redéfinition des limites. De plus, les personnes qui utilisent ce matériau ont tendance à s’exprimer et à mieux organiser leurs sentiments et leur vie, car il fonctionne comme une base comme un croquis pour la construction de quelque chose de plus concret. Ainsi, le matériau évoque également des souvenirs sauvegardés. (CARRANO et REQUIÃO, 2013)

Les enseignants et les thérapeutes peuvent l’utiliser pour des changements de comportement déjà institués. Les auteurs illustrent que les personnes qui aiment avoir le contrôle, n’osent pas et aiment rester à l’abri de la même situation. Dans ce cas, le thérapeute commence à travailler avec des crayons (en raison de la similitude rigide avec l’individu lui-même) et évolue progressivement et proportionnellement aux autres matériaux plus malléables. En ce sens, les auteurs soulignent que l’on ne peut jamais commencer par un inverse matériel de la psyché du sujet. Les individus très rigides et ayant des difficultés à faire face aux limites, ont tendance à présenter une résistance à l’utilisation de tout type de matériau, mais surtout le plus malléable.

Le crayon fonctionne avec les mêmes points psychiques que le crayon graphite, n’ayant que la différenciation des couleurs dans les mines, ce qui crée un grand attrait pour les sentiments et les émotions. Sa constitution diffère quelque peu du graphite, car il a de l’argile, des pigments colorés, de la cire et du liant. Carrano et Requião (2013) affirment que le crayon de couleur (bien qu’il soit au même niveau de rigidité que le crayon graphite), est compris par les thérapeutes comme un matériau intermédiaire, car il facilite le passage du langage des matériaux graphiques (graphite) et des dessins, permettant une approximation des peintures. Cela est dû à la fluidité même que permet la coloration. Par conséquent, ils agissent comme un pont entre l’état rigide et l’état malléable, et même en se permettant de dépasser les limites imposées par la trace de graphite.

Dans ce processus évolutif du crayon de couleur aux encres, il y aurait toujours le crayon aquarelle, qui travaille le passage des frontières à travers l’eau, ce qui, au niveau thérapeutique, aide dans les processus de passage et de changement des habitudes. Les auteurs expliquent que, par exemple, des personnes trop organisées, contrôlantes et limitées respecteront les limites du dessin dans une simple peinture au crayon. Cependant, lors de l’utilisation de la brosse humide, ils ont tendance à être frustrés par le manque de contrôle qu’elle génère. Pour éviter cet impact immédiat, les premières formes doivent être abstraites et induites comme une blague, de sorte que face à leurs propres dessins, évoluent dans la tentative d’exploration et font face aux changements qui ne peuvent être contrôlés. Le contraire avec des individus trop expansifs peut également être fait. Les auteurs expliquent qu’une aniline aqueuse est d’abord préparée sur papier, ce qui génère des tâches déformées. Ensuite, l’individu doit dessiner avec le crayon aquarelle sur les taches humides, forçant dans l’acte de dessiner que des lignes de limites y apparaissent.

À propos du stylo hydrographique, en plus d’être également un matériau intermédiaire, Carrano et Requião (2013) disent que cet élément laisse les contours bien définis et ne permet pas la différenciation des nuances. Pour cette raison, il délimite fortement les espaces et la permanence de démarcation, car la conception ne peut pas être annulée. Toujours selon les auteurs, le crayon, également en tant que matériau intermédiaire, est une barre de cire avec des pigments colorés. Sa forme reflète et induit la sécurité de l’individu, car elle permet la fermeté dans la trace, la liberté de mouvement et le contact direct avec le matériau. Tous ces facteurs sont des facilitateurs dans le processus d’expression.

Enfin, chaque matériau produit un effet et parle de l’individu, et cela ajouté au dessin par lui-même, permet de lire sur l’état psychologique de ce sujet.

4. PERCEPTIONS, EXPLICATIONS ET ANALYSE DES DESSINS

Quatre volontaires ont participé à la recherche : un garçon de huit ans, une fille de quinze ans, un bébé de deux ans et une fille de neuf ans.

Pour faire progresser les procédures de collecte des dessins, ont été proposés pour ces quatre individus, des feuilles de papier A4 en sulfite, caoutchouc, crayon graphite noir B2, crayons (avec 12 couleurs), et stylo hydrographique.

Les mineurs ont été interrogés dans leur propre environnement familial. Les endroits étaient calmes et les enfants présentaient calme et confort. Ainsi, il a été demandé à chacun de faire un dessin libre de son choix.

Ainsi, avant de commencer la section d’analyse suivante des dessins, il convient de mentionner et de rappeler que la vérification ici n’est pas dans la rigueur de la technique HTP (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000), mais seulement un croisement d’interprétation entre les théories de Piaget (1994; 1999), Lowenfeld et Brittain (1977) et Luquet (1969).

4.1 ENFANT VOLONTAIRE 1 (LD) :

Age : 08 ans / Scolarité : 3ème année d’école primaire / Matériel utilisé : Crayon graphite, stylo hydrographique, crayons et papier.

Figure 1 – Dessin LD : 8 ans

Ld 8 ans de dessin
Source : fichier de recherche d’équipe

Au début, l’enfant était très confuse quant à ce qu’elle allait dessiner et a demandé à plusieurs reprises si elle pouvait dessiner ce qu’elle voulait. Au moment de commencer le dessin, il a commencé avec des crayons, puis a demandé dans l’ordre, s’il pouvait se déplacer avec canetinha, car, selon lui, c’est plus beau. Il a contourné, puis peint les zones très calmement à l’aide de son propre stylo hydrographique. Après la fin du dessin, le garçon a montré beaucoup de bonheur d’avoir pu collaborer au travail de recherche.

En analysant le dessin à partir des traces et des matériaux, on peut voir que l’enfant a conçu une maison qui prend presque toute la proportion de la feuille et sans présenter de plancher (la limite de la feuille a été prise comme plancher). Les lignes sortent de la feuille comme si elles étaient dans la continuité. Les murs comportent une seule porte comme s’il s’agissait de l’entrée (avec poignée de porte) et d’un espace ouvert qui semble être un garage. Les fenêtres (trois en tout) ne sont pas représentées sur le corps des murs, mais sur le toit. Il n’y a rien de tel que des scénarios de soutien, des personnages (tels que des animaux) ou des figures humaines présentes. Dans le contexte général, la maison présente un effort pour être présenté en perspective, en essayant de créer une notion de profondeur et de distance.

Le volontaire s’inscrit dans la cinquième phase structurelle du développement de Piaget (1999), qui est l’enfance, et il construit donc de nouvelles relations sociales pour le formatage et la construction d’interactions cognitives et de socialisation. Bien qu’il n’y ait pas de scénario ou de personnages dans le contexte général, il y a une tentative d’une perspective plus réaliste de la maison, qui correspondrait au réalisme visuel décrit par l’auteur. Les relations topographiques signalées par Luquet (1969) et Mèredieu (2000) semblent être dans une tentative de construction, même par la perspective et l’essai de projection projective qui tente de se rendre présent. De plus, comme le souligne Piaget (1994 ; 1999 ; apud MÈREDIEU, 2000), la maison en cette période de relation topologique, a une grande importance car elle est une extension du corps et de la personnalité de l’enfant, fonctionnant comme un espace mythique pour la projection des angoisses et des fantasmes.

Le dessin de l’enfant est dans la période de l’étape schématique citée par Lowenfeld et Brittain (1977), dans laquelle ils affirment que l’enfant dessine d’une manière plus organisée, avec la description du moment où il passe, et qui contient généralement des lignes droites. Cette pondération des auteurs correspond au design présenté ici (une maison), car, selon l’enfant lui-même, elle était passée peu de temps d’une maison à un appartement, et contient donc de nombreuses lignes droites (le mur, le plafond et la structure de la maison: tout est en lignes droites). Il a décrit le moment où il venait de passer et a dépeint les lignes droites pour construire la maison.

L’enfant volontaire serait également dans la troisième étape de l’évolution graphique du Luquet (1969 ; apud MÈREDIEU, 2000) : le réalisme intellectuel (de quatre ans, mais étant étendu à dix ou douze ans). La principale caractéristique de cette phase est le fait que l’enfant ne dessine pas ce qu’il voit, mais plutôt ce qu’il sait dessiner. Habituellement, les dessins sont en plan couché, mais cela est plus perceptible lorsque la reproduction à des figures humaines. Par conséquent, comme le bénévole ne représentait que la maison, il n’est pas possible de faire cette analyse.

Le garçon a choisi l’utilisation du papier horizontalement, et cela selon Carrano et Requião (2013), est un indicateur de recherche de sécurité et de protection par la chaleur liée au féminin. Il convient de mentionner que Mèredieu (2000) n’est pas d’accord avec cette analyse psychologique basée sur le positionnement papier.

Le bénévole a choisi d’utiliser pour la construction du dessin, des pièges à crayons en graphite et des crayons et un stylo à bille; le tout sans le support en caoutchouc. Dans le dessin, l’utilisation du crayon graphite n’était qu’une base, car il était alors recouvert d’un stylo hydrographique pour la démarcation de l’espace et des limites bien définies et sans doute. Le stylo hydrographique a été utilisé pour couvrir tout le toit, en plus de servir de renfort dans les traces. En tant que matériau intermédiaire, Carrano et Requião (2013) disent que cette permanence de démarcation d’élément dans la psyché, puisque ce qui est là, ne peut pas être annulée. De plus, le toit est une protection, c’est le plafond au-dessus de nos têtes, et lui seul avait un rembourrage par ce matériau.

La peinture des murs et de la porte a été faite avec des crayons. Tant avec le crayon qu’avec le stylo hydrographique, l’enfant a essayé de remplir tous les espaces, même au hasard, pour le laisser entier, compacté. Ce remplissage a essayé de rester dans les limites des contours en désignant quelqu’un qui a besoin ou aime suivre des règles.

Ce qui a attiré beaucoup d’attention, c’est le renforcement du stylo hydrographique sur le toit, le peu d’utilisation des couleurs (et il y avait un kit complet de ce matériau et des crayons), et l’absence de tout autre élément que la maison elle-même.

L’analyse des matériaux utilisés par le volontaire n’a pas pu être développée davantage, car il y avait une limitation du libre choix du matériel. De plus, comme nous l’avons déjà souligné dans la section précédente, le but de la recherche n’était pas de se concentrer sur les détails du test HTP (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000). Cependant, à partir de l’union de la conception avec le matériau, et plus encore des connaissances basées sur les phases de développement de Piaget (1994; 1999), le groupe d’étude a pu identifier ces points expliqués.

4.2 ENFANT VOLONTAIRE 2 (LS) :

Age : 15 ans / Scolarité : 1ère année de lycée / Matériel utilisé : Crayons graphite, crayons (quatre couleurs), caoutchouc et papier.

Figure 2 – Dessin LS : 15 ans

Dessin de LS 15 ans
Source : fichier de recherche d’équipe

L’adolescent a choisi de commencer à dessiner avec des crayons graphite. Il a utilisé du caoutchouc plusieurs fois, ainsi que quelques couleurs de crayons. Lorsqu’on lui a demandé ce qu’elle avait fait, elle a répondu qu’elle avait dessiné l’étudiant en psychologie qui lui avait demandé de faire le dessin et son chat. Lorsqu’on lui a demandé pourquoi elle avait conçu l’universitaire, elle a informé qu’elle ne savait pas quoi dessiner, alors elle a pris l’initiative de le reproduire.

Un détail intéressant, c’est que le bénévole a dit que représentait l’étudiant plus âgé, projetant beaucoup plus de 30 ans (l’étudiant en psychologie a actuellement 20 ans et, selon l’explication du bénévole, aurait environ 19 ans d’avance). Lorsqu’on lui a demandé pourquoi, elle a seulement répondu : « Oui. » Lowenfeld et Brittain (1977) voient cela comme une symbologie et montrent la capacité d’avoir des pensées abstraites comme prévu dans la phase d’opérations formelles soulevée dans les études de Piaget (1994; 1999).

En analysant plus en détail l’illustration à partir des traces et des matériaux, on voit que l’enfant essaie de reproduire le réel et la métaphysique comme langage abstrait. L’enfant volontaire serait dans la quatrième étape de l’évolution du graphisme de Luquet (1969), le réalisme visuel. Ainsi, il représente en fonction de son âge, des conceptions de portée plus adultes, avec une perspective plus réaliste et une esthétique privilégiée.

La représentation humaine et animale présente les yeux, la bouche et le nez, ainsi que des détails tels que les sourcils, les cils, les moustaches de chat et d’autres petits détails. Le visage abstrait des deux présente vivacité et calme, ayant toujours la particularité de la réflexion de la lumière dans l’iris, donnant ainsi une caractéristique de comme s’ils étaient face à l’observateur, et vivants.

Elle a choisi l’utilisation du papier verticalisé, qui, selon Carrano et Requião (2013), est un indicateur phallique, peut-être dans le cas d’une personne en croissance (comme l’adolescent), ce qui serait conforme à une compréhension de la prise de ses propres chemins et décisions; qui pense qu’ils ont ou ont un certain pouvoir. Encore une fois, il est bon de souligner que Mèredieu (2000) n’est pas d’accord avec cette analyse psychologique basée sur le positionnement papier.

Le bénévole a choisi d’utiliser pour la construction du dessin, des crayons graphite et des crayons, ayant également le support du caoutchouc. Ce dernier, utilisé en permanence (comme déjà rapporté), refait les traces plusieurs fois. Le caoutchouc peut également être considéré comme un élément de tentative de restructuration des chemins, de pondérations avant les choix. Plus l’enfant est petit, moins le caoutchouc est utilisé, et précisément parce qu’il n’a pas besoin de faire autant de structures de pensée, comme le soutient Piaget (1994; 1999). C’est parce qu’elle organiserait de nouvelles règles, valeurs et l’affirmation de la volonté avec la régularisation et la hiérarchisation morale.

Piaget (1994; 1999) a nommé le pseudo-naturalisme les dessins d’enfants à partir de onze ans, où il est dans la phase d’opérations abstraites. Pour l’auteur, c’est la fin de l’art en tant qu’activité spontanée. Il y a une plus grande conscience dans l’utilisation de la couleur, et peut être objective ou subjective.

Dans le dessin, l’utilisation de crayons graphite et recouverts de crayons de couleur foncée, font une démarcation de l’espace et des limites bien définies et exemptes de doutes. C’est presque un renforcement qu’il y a. De plus, comme l’ont expliqué Carrano et Requião (2013), ces deux matériaux sont choisis par des individus qui ont tendance à s’exprimer et à mieux organiser leurs sentiments et leur vie, car ils servent de base à un croquis pour la construction de quelque chose de plus concret. Dans le cas de la bénévole, cette tentative de construction a été si intense qu’elle a conçu l’étudiant en recherche dans un avenir de près de vingt ans.

L’effort pour établir les lignes de contour démontre que le bénévole suit et / ou aime imposer des règles. Elle fixe des limites qu’elle ne voudrait pas franchir. Une autre curiosité à propos de ces traces de discrimination du dessin, c’est qu’elles suivent jusqu’à la limite du papier, configurant la tentative d’évasion ou d’expansion. Peut-être est-ce dû à la phase même de développement du volontaire (adolescence), qui, selon Piaget (1994; 1999), sa pensée est en forte expansion et construit de nouvelles réflexions et théories au-delà de la famille. En outre, cela est renforcé dans la peinture à l’intérieur du dessin lui-même à l’aide du crayon. Les espaces sont remplis inclinés de bas en haut, basculant vers la droite, ce qui indique que le sujet est peut-être droitier. Ce remplissage a été fait en entier, ou peu espacé, mais reste dans les limites des traits de contour (qui en termes normaux sont généralement dépassés, même minimalement, par quelqu’un de moins rigide et contrôlant).

Comme l’ont soulevé les trois principaux théoriciens pour l’analyse de cet article (et même renforcé par Mèredieu, 2000), il est possible d’observer dans le dessin de l’enfant de 15 ans cette notion de réalisme. La figure qu’elle a choisi de dessiner était la chercheuse universitaire en psychologie elle-même, qui était devant elle. La concentration, l’utilisation du caoutchouc et l’attention aux détails montrent un souci de s’intégrer dans le monde réel / adulte.

Le volontaire est dans la dernière phase du dessin pour enfants que Luquet (1969) a présenté dans ses études (Réalisme visuel), dans laquelle l’enfant imite ce que l’adulte dessine et commence à se soucier davantage de l’esthétique. Encore une fois, l’analyse basée également sur les matériaux utilisés par le volontaire ne peut pas être plus approfondie, car il y avait une limitation du libre choix du matériel. Cependant, à partir de l’union de la conception avec le matériau, et plus encore des connaissances basées sur les phases de développement de Piaget (1994; 1999), l’équipe a pu identifier ces points expliqués sur la conception présentée par l’enfant volontaire 2.

4.3 ENFANT BÉNÉVOLE 3 (MM) :

Âge: 02 ans / Scolarité: Ne va pas à l’école / Matériel utilisé: Crayons et papier.

Figure 3 – Dessin MM : 2 ans

CONCEPTION DE MM 2 ans
Source : Fichier d’équipe.

L’enfant était très enchanté par les crayons; J’ai continué à regarder les couleurs pendant longtemps, jusqu’à ce que je commence à penser à ce qu’elle ferait pour dessiner. Il ne voulait pas utiliser le crayon graphite noir, parce qu’il a dit qu’il voulait qu’il ait l’air coloré, et a beaucoup parlé tout au long de l’activité de sujets aléatoires. Son choix était pour l’horizontalité de la feuille et les dessins étaient dans la zone du papier, devenant un peu plus centrés. À la fin, elle a expliqué que le dessin était une table avec de la terre, une chaise et un toast.

Cet individu se situerait dans la quatrième étape (intelligence intuitive, sentiments interindividuels spontanés et relations sociales de soumission à l’adulte), identifiée par Piaget (1994; 1999) comme le stade de la petite enfance (2 à 7 ans). Selon le récit de l’auteur et l’analyse du dessin, l’enfant a répondu aux attentes de quelqu’un de très bavard, avec la construction de nombreux récits et extrêmement sociable. De plus, cet individu de deux ans se présente dans la première étape du réalisme fortuit de Luquet (1969), caractérisé par la fin de la période de gribouillage (la garatuja) et le début du lien entre ses traits et les figures, et le nom de ses dessins.

4.4 ENFANT BÉNÉVOLE 4 (ND) :

Age : 09 ans / Scolarité : 4ème année du primaire / Matériel utilisé : Crayons (quatre couleurs) et papier.

Figure 4 – Dessin ND : 9 ans

Dessin de ND 9 ans
Source : Fichier d’équipe.

Le mineur (enfant volontaire 1) a eu assez de difficulté à savoir ce qui serait dessiné, a utilisé plusieurs couleurs et, après avoir commencé le dessin, a réussi à faire très vite et a décidé, sans utiliser le caoutchouc, ni demander une autre feuille. Il n’a pas parlé du tout pendant l’activité, et quand c’était fini, il a dit que c’était un jardin qui « lui est venu à l’esprit ».

L’enfant bénévole 1 (8 ans), le bénévole 4 (9 ans) ont présenté quelques similitudes, en commençant par le temps de réflexion sur ce qu’il faut faire. La liberté de produire ce qu’il voulait, mais, avec la compréhension qu’il devait planifier, se présentait dans les deux individus. Si l’individu 1 cherchait la sécurité dans le stylo hydrographique, le sujet 4 se concentrait sur ce qu’il faisait. Tous deux ont également refusé d’utiliser du caoutchouc pour les corrections. Les choix pour l’horizontalité de la feuille étaient également identiques, et les dessins étendus hors de la zone de papier.

La troisième similitude est apparue dans le contexte général du choix du thème. Alors que le bénévole 1 a choisi la représentation de sa maison, le bénévole 4 a décidé de représenter un jardin avec de nombreux détails. Cependant, l’enfant 4 a fait le choix du crayon de couleur, essayant toujours d’utiliser tous les espaces de la feuille, y compris la fuite du dessin comme s’il avait une continuité externe. Les traces étaient sûres et fermes dans les éléments principaux, et la coloration était bien délimitée dans les limites des contours.

Une curiosité: elle a utilisé de nombreuses formes courbes et au centre il y a une petite rivière, tout comme l’arbre a une branche protégée sous la canopée, qui a également un nid d’oiseau (avec la mère dans le nid). Cela serait analogue à la pondération apportée par Mèredieu (2000) selon laquelle les formes sphériques et la représentation de l’eau (rivière ou lac) apporteraient la mémoire inconsciente de l’utérus, et leur apporteraient ainsi tranquillité et sécurité. De plus, le scénario présente l’effort de perspective, en essayant de créer une notion de profondeur et de distance, mais les relations topographiques sont encore dans une tentative de construire. La planification et le rabais sont présents.

Par conséquent, comme pour le volontaire 1, le volontaire 4 s’inscrit dans la cinquième phase structurelle du développement de Piaget (1994; 1999), la construction de nouvelles relations sociales pour la mise en forme et la construction des interactions cognitives et de la socialisation. Enfin, comme l’individu 1, l’enfant volontaire 4 serait également dans la troisième étape de l’évolution graphique de Luquet (1969) : le réalisme intellectuel.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

Il est important que le langage exprimé par le dessin, car les enfants ont plus de difficulté à exposer avec des mots ce qu’ils traversent, ressentent ou signifient.

Au cours et à la finalisation de l’étude évaluative, il a été possible de répondre positivement à la fois au problème du guide – est-il possible de détecter les différences dans le développement psychique des enfants et de souligner les facteurs comportementaux et émotionnels à travers des dessins? – quant à l’hypothèse préliminaire. Il est possible de détecter des différences dans le développement psychique des enfants approchés et de souligner les facteurs comportementaux et émotionnels à travers leurs dessins. L’identification et l’évaluation des stades de développement des enfants à travers des dessins ont été tangibles, permettant de détecter chez chaque petit volontaire présent le croisement avec la théorisation de Piaget de près d’un siècle. Bien que les enfants contemporains présentent des accélérations du développement, les coupures de temps et les comportements sont analogues aux plus petits observés par Piaget.

Les différences entre les phases des enfants et qu’il serait évident d’identifier à partir des connaissances des études théoriques vues ici dans cet article ont été respectées. Oui, je ne vais pas ces facteurs sont évidents au vu de la compréhension des concepts, et pas seulement par le décalage lui-même, par exemple, en regardant un individu de 2 ans et en le comparant à quelqu’un de 9 ans et 15 ans.

Les subtilités du développement psychique et ce qui n’est pas apparent au regard et au jugement, se manifestent dans les traits non formatés par la parole. Il était évident qu’il est approprié d’identifier les phases que Piaget (1994; 1999) à travers le dessin et de se rapporter au moment où se trouve l’enfant. Par conséquent, l’importance que les dessins ont comme l’une des méthodes utilisées par la psychologie est renforcée, pour comprendre ce qui se passe dans le corps et l’esprit de l’enfant (et même des individus en général, quel que soit leur âge). Par conséquent, il est possible de comprendre la personnalité et les angoisses d’une personne en présentant des graphiques.

Il a été possible de comprendre que les matériaux utilisés dans l’élaboration des dessins peuvent corroborer efficacement la lecture psychologique, et aider au croisement de théories telles que Piaget, Luquet et d’autres auteurs, pour une lecture amplifiée de l’évaluation de l’adéquation de l’âge et de la phase mentale de l’individu, en plus de l’analyse de ses contenus psychiques et comportementaux.

L’équipe a constaté que l’identification des différences dans les phases des enfants devient possible en donnant des noms et des significations aux grandes petites actions que les enfants effectuent – et que dans la vie quotidienne, elles deviennent courantes et dénuées de sens. Dans ce processus, les matériaux élucident également par eux-mêmes les structures psychologiques des sujets. Papier, graffiti, pastels, peintures, colles et autres : tous ont des fonctions qui vont bien au-delà de la simple reproduction graphique ou artistique. Ce sont les outils qui précipitent en totalité quelque chose de plus profond de la conscience du sujet, et complètent des lacunes qui, selon l’âge de l’individu, peuvent subir une manipulation de l’état émotionnel.

Il est remarquable, après la compréhension des œuvres mentionnées ici, l’influence de l’environnement non seulement sur le développement de l’enfant, mais aussi sur sa créativité et son originalité. En outre, il est perçu comment les conditions – les matériaux dans le cas des graphiques des enfants, et l’environnement dans le cas du développement psychomoteur de l’enfant – sont essentielles pour que l’enfant atteigne (ou non) son potentiel.

Comme les auteurs l’ont mentionné, les adolescents sont plus concentrés sur les détails, la reproduction d’œuvres pour adultes, pour ne pas se tromper. De plus, il est lié à des idées abstraites (opérations formelles). Ce scénario de développement adolescent, il est clair lors de l’analyse du dessin de la volontaire de quinze ans, car elle utilisait fréquemment du caoutchouc pour essayer d’atteindre une « perfection » esthétique et effacer ses « erreurs ». De plus, la conception était à la fois réelle et métaphysique : la bénévole a conçu l’étudiante en psychologie qui a fait la collecte de données (en plus de la tromper à l’avenir, 19 ans à l’avance), et a dessiné son chat dans les moindres détails que possible.

Tous les enfants observés et analysés ont présenté leurs phases de développement analogues aux études de Piaget (1994; 1999) et Luquet (1969), les deux principaux chercheurs fondamentaux de ce travail, mais, sans oublier aussi le soutien de Lowenfeld et Brittain (1977) et Mèredieu (2000), ainsi que les autres théoriciens utilisés comme support. Toutes les théories étaient fiables par rapport aux données recueillies, observées et analysées par des enfants volontaires.

Dans un contexte général, la connaissance des étapes du développement humain piagétien, avec la signification psychologique à travers les dessins, et le langage psychique dans les matériaux utilisés, constituent un outil puissant pour les professionnels bien formés à ces aspects, pour effectuer une analyse précise lire non seulement les demandes de l’individu, mais aussi par quels itinéraires de conduite pourront le traiter.

RÉFÉRENCES

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CARRANO, Eveline; REQUIÃO, Maria Helena. Materiais de arte: sua linguagem subjetiva para o trabalho terapêutico e pedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.

FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Tradução Paulo Polzonoff Jr. et. al. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.

FREUD, Sigmund. Edição Standart Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972.

KLEIN, Melanie. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1991-1997.

LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Porto: Editora do Minho, 1969.

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Tradução Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. São Paulo: Cultrix, 2000.

PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.

___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.

OCAMPO, Maria Luisa Siquier de; et al. O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

RETONDO, Maria Florentina N. Godinho. Manual prático de avaliação do HTP (casa-árvore-pessoa) e família. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

[1] Spécialiste en neurosciences pédagogiques à aVM Educacional/UCAM/RJ; spécialiste en art thérapie en éducation et santé à AVM Educacional/UCAM/RJ; spécialiste en recherche sur le comportement et la consommation chez SENAI CETIQT RJ; spécialiste en arts visuels à l’UNESA/RJ; baccalauréat en design du SENAI CETIQT RJ Collège. Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

[2] Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

[3] Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

[4] Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

[5] Baccalauréat en communication sociale du Casper Libero Collège / SP. Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

[6] Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

[7] Baccalauréat en psychologie de l’UNIP/SP.

Déposée: Juillet 2021.

Approbation : Janvier 2022.

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Liliane Alcântara de Abreu

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