El dibujo de la figura por perspectiva piagetiana

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CONTEÚDO

ARTIGO DE REVISÃO

ABREU, Liliane Alcântara de [1], NUNES, Letícia Monteiro [2], SOARES, Pamela Cristina [3], REHDER, Giovanna de Souza [4], MELO, Natalia Sayuri [5], SILVA, Gabriella Braga Dias da [6], MENDES, Matheus Passos [7]

ABREU, Liliane Alcântara de. Et al. El dibujo de la figura por perspectiva piagetiana. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, Ed. 01, Vol. 05, págs. 60-93. Enero 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/perspectiva-piagetiana, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/perspectiva-piagetiana

Resumen

Este artículo es el resultado de un análisis de dibujos libres de individuos dentro de las etapas de desarrollo narrado por Piaget (1994; 1999), considerando no solo sus estudios desde la perspectiva de las etapas del niño, sino también cómo funcionaría la evolución de un sujeto a través de dibujos y analizado a través de la perspectiva psicológica, basado principalmente en Georges-Henri Luquet (1969). El problema de la investigación-guía: ¿es posible detectar diferencias en el desarrollo psíquico de los niños y señalar factores conductuales y emocionales a través de dibujos? Así, el objetivo general se centra en identificar y evaluar las etapas del desarrollo del niño a través de dibujos. La metodología de investigación incluyó la revisión de la literatura, con un enfoque en cuatro niños de 2 a 15 años, de ambos sexos, y sin determinar la clase social en la ciudad de São Paulo. Además, la premisa de la hipótesis era que las diferencias en las fases de desarrollo podían identificarse fácilmente a partir del conocimiento de las teorizaciones de Piaget, Luquet, Lowenfeld, Brittain y Florence de Meredieu. Además, sería posible que los materiales gráficos pudieran influir en la transferencia emocional a los dibujos, y colaborar en la lectura evaluativa. Como resultados y conclusiones, se percibió que es apropiado identificar las diferentes etapas del desarrollo infantil a través de dibujos, y que incluso los materiales utilizados colaboran en el reconocimiento de las estructuras psicológicas de los individuos. Además, se reforzó la importancia de esta actividad lúdica como uno de los métodos utilizados por la Psicología para comprender mejor la personalidad de una persona y las posibles ansiedades mediante gráficos, independientemente de su edad.

Palabras clave: Cognición; Constructivismo; Dibujo; Desarrollo; Psicología.

1. Introducción

Este artículo tuvo como objetivo analizar dibujos libres de individuos dentro de las fases de desarrollo descritas por Piaget (1994; 1999). Para ello, se tuvo en cuenta no sólo sus estudios desde la perspectiva de la primera etapa del niño, sino cómo funcionaría la evolución de un sujeto a través de dibujos y analizado a través de un prisma psicológico basado principalmente en Georges-Henri Luquet (1969).

Buscando las intersecciones reales entre estos factores, surgió la duda que dio lugar al problema de la guía: ¿es posible detectar diferencias en el desarrollo psíquico de los niños y señalar factores conductuales y emocionales a través de dibujos? Así, el objetivo general se centró en identificar y evaluar las fases de desarrollo del niño a través de dibujos. Como consecuencia, los objetivos específicos se ampliaron para detectar si las antiguas teorizaciones piagetianas aún pueden ser validadas en individuos contemporáneos; comprender si los materiales utilizados en la elaboración de los dibujos pueden corroborar la lectura psicológica, y comprender cómo hacer las lecturas adecuadas de las fases de edad y el contenido de los dibujos en comparación con la teoría de Piaget.

Por otro lado, la metodología de investigación estuvo compuesta por una revisión bibliográfica y con el enfoque en un grupo de cuatro niños voluntarios de 2 a 15 años, de ambos sexos, y sin una clase social determinante en la ciudad de São Paulo, en el primer semestre (febrero a mayo) de 2019. Así, era necesario comprender brevemente cada uno de estos puntos como una herramienta para comprender los procesos que conforman el proceso cognitivo y evolutivo del ser humano.

En la sección 2, las proposiciones de Piaget (1994; 1999) se utilizaron para discutir las fases de desarrollo de los niños y adolescentes. La sección 3 se subdivide en tres partes, la primera de las cuales aborda el desarrollo psíquico a través del dibujo, y teniendo como fundamento teórico a Florence de Meredieu (2000), y Stephen Farting (2011). La segunda parte discute cómo funcionan los dibujos en el proceso de madurez del individuo, y trae la teorización de Georges-Henri Luquet (1969), con el apoyo de Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1977), y de nuevo Meredieu. Otros autores como Sigmund Freud (1972), Melaine Klein (1991-1997, John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) y María Retondo (2000), son citados brevemente. En la tercera subdivisión, Eveline Carrano y Maria Requião (2013) apoyan la influencia de los materiales gráficos y artísticos en la psique del individuo, y por lo tanto pueden relacionarse con toda la información previa y la investigación realizada con voluntarios. En la sección 4 se presentan los datos recopilados y sus resultados, a través del enfoque con los cuatro niños encuestados. Finalmente, las consideraciones finales cierran este artículo.

2. EL DESARROLLO MENTAL DE LOS NIÑOS SEGÚN PIAGET

Según Piaget (1994; 1999), el desarrollo psíquico ocurre a lo largo de la vida, comenzando en la infancia y terminando en la edad adulta. Algunos individuos presentan un fracaso en este proceso, especialmente en la infancia, lo que explica las ocurrencias comunes como comportamientos infantiles en adultos.

Si por un lado hay funciones inmutables y comunes, por otro hay estructuras variables. Estas son las formas de organización de la actividad mental, tanto del aspecto motor o intelectual, como afectivo (individual y social). Aquí es donde surgen las seis estructuras originales y sucesivas reconocidas por Piaget (1994; 1999), cada una de las cuales configura una construcción diferente a la anterior: recién nacido e infantil (que ya abarca tres estructuras), primera infancia, infancia y adolescencia.

Las necesidades se caracterizan básicamente por la demarcación de ciertos aspectos del mundo a las estructuras que el individuo decodificó, así como, reajustando la comprensión de lo que se transformó en este proceso. En otras palabras, es un proceso de asimilación progresiva de la nueva información generada por el entorno, y, acomodación de estas referencias para configurar la comprensión y el aprendizaje reales. Todo es parte del proceso de adaptación que configura el equilibrio psíquico.

Las tres primeras estructuras de etapa (o etapas) se refieren al recién nacido y al bebé, y eso va desde el nacimiento hasta los dos años. La etapa de reflejos o mecanismos hereditarios forma parte de la primera fase de adaptación, y se encuentra en el recién nacido o lactante, es decir, desde el nacimiento hasta unos dieciocho meses o dos años. Durante este período, el sujeto, tan pronto como nace, pasa por la fase refleja (correspondiente a las tendencias iniciales), en la que sus funciones se centran solo en la nutrición. Estos reflejos orientados a la succión evolucionan a lo largo de los días. Los aspectos egocéntricos también se pueden observar en esta etapa, porque el sujeto no tiene la capacidad de diferenciar el yo de la realidad externa.

La etapa de los primeros hábitos motores, percepciones organizadas y sentimientos diferenciados se integra en la segunda etapa (más o menos en el segundo mes de vida) en la que el bebé comienza a identificar expresiones faciales y se chupa el pulgar. Entre los tres y los seis meses, comienza a recoger objetos y esto desencadena los esquemas sensitivo-motores, que son los conjuntos de nuevos hábitos motores y perceptivos. Esta segunda etapa identificada como percepciones y hábitos corresponde a sentimientos elementales, como agradable y desagradable, placer y dolor, según Piaget (1999). Es en esta etapa que los primeros signos de interés ocurren en su propio cuerpo, como manos y pies, pero sin conciencia personal o cuáles son realmente esas cosas.

La tercera etapa es la de la inteligencia centérico-motora o práctica (pre-lenguaje), las regulaciones afectivas y las fijaciones externas de afectividad. Esta fase ocurre alrededor de los dieciocho meses, y todavía está antes del desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Se refiere al manejo de objetos y cómo usar una varilla para alcanzar un juguete.

En esta etapa, el bebé asocia los objetos con los esquemas de acción, sacudiéndolos o frotándolos para entenderlos a través del uso, transformando así la representación de las cosas. El egocentrismo primitivo se proyecta, porque el niño piensa que todo sucede por eso y por él. Al final del segundo año, el autor explica que esta visión se modifica, y así el individuo comienza a comprender mejor las relaciones de las causas sobre los objetos y el campo. Además, el individuo en este período inicial de dos años presenta cuatro procesos fundamentales en esta evolución intelectual. Piaget (1999, p. 21) dice que son las construcciones de la categoría de objeto y el espacio, la causalidad y el tiempo. Esto desencadena la pregunta perceptiva (al final del segundo año), y precisamente porque el niño logra tener una totalidad de espacio, incluido el propio cuerpo, debido a la coordinación de movimientos que amplían el desarrollo de la inteligencia sentido-motora. Por lo tanto, sus funciones motoras y cognitivas evolucionan apreciablemente como estimuladas en el sector afectivo e intelectual, aspectos que no pueden disociarse en el desarrollo humano.

La cuarta etapa es la inteligencia intuitiva, los sentimientos interindividuales espontáneos y las relaciones sociales de sumisión a los adultos, que ocurre de dos a siete años. Esta cuarta estructura identificada por el autor es la etapa de la primera infancia, que ocurre de dos a siete años. Es el período de aparición del lenguaje y que el individuo no solo puede hablar de sí mismo, sino informar de pequeños eventos pasados, construir narrativas, anticipar acciones futuras y preguntar … pregunta mucho sobre todo. Así, el autor discute que el sujeto desarrolla y modifica en esta etapa, conductas relacionadas con la socialización, el pensamiento y la intuición. Para ello, divide en cuatro estos pilares principales (socialización, pensamiento, intuición y afecto):

a) Socialización de la acción: demarcada esencialmente por el desarrollo del lenguaje, tiene su iniciación desde la primera etapa (al nacer) con el aprendizaje del infante bajo el aspecto de imitación.

b) Génesis del pensamiento: es efectivamente el cambio y la transformación de la inteligencia sense-motora al lenguaje de la socialización. Hay que el sujeto contará sus acciones, reconstituirá el pasado y formulará el futuro. La palabra se puede formular sin la presencia del objeto. El pensamiento puede ser presentado de una manera concreta.

Los juegos son simbólicos (imaginación e imitación), como jugar a la muñeca o la comida. Según Piaget (1999), este tipo de juego configura el pensamiento real, pero doblemente egocéntrico. Eso es porque consiste en satisfacer la i a través de una transformación. El autor explica que al jugar a la muñeca, el niño revive, rehace y corrige su propia vida, completando con la ficción su realidad. Por lo tanto, una asimilación deformada de la i real. Aparte de eso, es que mediante el uso de simbolismos (signos), y por lo tanto imágenes, de nuevo los estados íntimos pasan a primer plano, y así el pensamiento retoma la estructura del doble sentido.

Otro extremo es el pensamiento verbal, más alejado de lo real que de la intuición. En esta etapa, especialmente después de los tres años, el teórico trae la referencia en la etapa de los porqués. El niño preguntará decenas de veces un aspecto hasta que se extingan las dudas. Los sujetos buscan causalidad y razones finalistas sobre fenómenos generales. Para el autor, este momento específico configura la continuidad del pensamiento egocéntrico del niño, porque habría una extensión de los esquemas prácticos.

Otra característica llamativa es el animismo de los objetos. El autor explica que primero esto ocurre en los objetos que hablan por sí mismos (la lámpara que enciende). Luego agentes y cuerpos (como nubes y estrellas). Cita: "Más tarde, sólo el movimiento espontáneo estará dotado de conciencia. Por ejemplo, las nubes ya no saben 'porque el viento las empuja'; pero el viento no sabe las cosas 'porque es una persona' como nosotros, pero 'sabe que sopla, porque es el que sopla'". (PIAGET, 1999, p. 31)

Piaget (1999, p. 32) es categórico en que toda víctima en la primera infancia es el resultado de "la indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y el egocentrismo intelectual".

c) Intuición: aunque influenciados por el finalismo y con dificultad en la justificación cuando son entrevistados, los niños en la primera infancia desconfían de las personas que nunca presentan evidencia sobre lo que hablan. Según el autor, la intuición primaria se caracteriza por una acción global, mientras que la intuición articulada supera las consecuencias de esta acción y una reconstitución.

d) Vida afectiva: la socialización está intrínsecamente ligada al proceso de desarrollo afectivo y a las funciones intelectuales, recordando también que ambas no están disociadas. Los valores morales como factores normativos también se construyen en esta etapa, como el valor de la mentira y la verdad.

Entonces, se llega a la quinta estructura identificada por Piaget (1999), que es la infancia, y viene de siete a once años. La quinta etapa se refiere a operaciones intelectuales concretas (lógica) y sentimientos morales y sociales de cooperación, que van de siete a once años. Esta fase coincide con el momento en que el niño entra en el universo de la escolarización y se produce un cambio en el desarrollo mental. El académico describe que las nuevas relaciones sociales son esenciales para el formato y la construcción ininterrumpida de las interacciones cognitivas y de socialización. Así, de nuevo el autor divide esta fase en cuatro pilares principales para un mejor detalle (socialización, pensamiento, racionalización y afecto). Nótese que ahora hay racionalización, en la fase anterior se regía por la intuición.

a) Progreso en la conducta y socialización: Debido a que están en una gran exposición colectiva, los niños se vuelven más solidarios, reforzando o desarrollando la capacidad de cooperación. Según el teórico, diferencian sus puntos de vista del otro, y desarrollan la argumentación y la defensa. Esta nueva percepción del mundo precipita el fin total del egocentrismo que produjo actitudes impulsivas y que ha acompañado al individuo desde su nacimiento. Sin autocentrismo, el sujeto comienza a pensar antes de actuar, iniciando el proceso de reflexión y acelerando la socialización. La colectividad refuerza el seguimiento de las reglas sociales a través de juegos y juegos grupales, e incluso realizando aceptación en el espacio escolar para la aceptación y convivencia en ese grupo diferente al grupo habitual de la casa.

En el caso de los juegos, el autor explica que si la tendencia de los niños entre cuatro y seis años es imitar a los mayores para crear o participar en juegos, y en una conducta que no conoce todas las reglas y sin coordinación. Desde el momento en que este individuo llega a la infancia (siete años), entiende las reglas y las sigue, creando también la comprensión de la igualdad ante las leyes. Del mismo modo, se establece la compatibilidad. Por lo tanto, la construcción lógica sobre las relaciones sociales y las diferencias intensifica la resignificación de un nuevo sistema de valores y el fortalecimiento del campo afectivo. La cognición y la emoción se expanden bajo los determinantes de la lógica y la moral.

b) Progreso del pensamiento: Según el teórico, en el cambio de etapa de la primera infancia a la infancia, y con la extinción del egocentrismo, el sujeto transmuta esta percepción del mundo por mí a mí y al mundo. Comienza a identificarse como parte de algo. El animismo, el finalismo y el artificialismo existentes antes, vienen a dejar espacio para el azar. Esto se debe a que es el momento en que el niño aprende a contar, abriendo así espacio para explicaciones atómicas de hechos tangibles.

La razón bajo el aspecto de los experimentos y el razonamiento lógico hacen que las preguntas sean palpables e instigan la mirada más latente de prueba y curiosidad. La noción de tiempo, velocidad y espacio también se establece en esta fase, incluso ayudando en los discursos sobre el pasado, el presente y el futuro.

c) Operaciones racionales: Estas racionalizaciones y operaciones de pensamiento, después de siete años, son parte de un nivel superior alcanzado después de la primera infancia. Piaget (1999) dice que este nivel operativo de inteligencia es la esencia del desarrollo mental.

Una operación, ya sea lógica, aritmética, geométrica, mecánica, física o de otro tipo, es psicológicamente, según Piaget (1999, p. 48), "una acción (de reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.) cuyo origen es siempre motor, perceptivo o instintivo". Por lo tanto, alrededor de la edad de nueve años, los niños amplían su comprensión de la longitud, los volúmenes y el peso, y por lo tanto su comprensión espacial y mundial. Es interesante notar que el autor refuerza que los individuos no alcanzan estas relaciones antes de esta edad, por lo que es importante esperar el momento de maduración cognitiva para presentar estas relaciones simétricas con más énfasis. Lo mismo ocurre con otros conocimientos, y eso es lo que el erudito enfatiza todo el tiempo: hay un tiempo para todo.

Piaget (1999, p. 52) menciona que "el pensamiento de los niños sólo se vuelve lógico a través de la organización de sistemas operativos que obedecen las leyes de los conjuntos comunes". Así, el sujeto comienza a entender el mundo desde la perspectiva de la siguiente conjunción:

  • Composición: las cosas (operaciones) pueden compararse entre sí y dar lugar a otra; es la suma.
  • Reversibilidad: las cosas se pueden invertir. Tienes la resta o los números positivos y negativos.
  • Abortar o emparejar: Una operación directa e inversa puede resultar en algo nulo o idéntico. Piaget (1999, p. 52) da el ejemplo de +1-1=0.
  • Asociación: todo se puede asociar entre sí y de muchas maneras a través de agrupaciones.

El autor cita:

En otras palabras, las opiniones y relaciones no pueden construirse de forma aislada, sino que constituyen organizaciones conjuntas, en las que todos los elementos son solidarios y se equilibran entre sí. Así, esta estructura propia de la asimilación mental de un orden operativo asegura al espíritu un equilibrio muy superior o asimilación intuitiva o egocéntrica, ya que la reversibilidad, previamente adquirida, traduce un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. (PIAGET, 1999, p. 52)

En resumen, el individuo comprende gradualmente la importancia de la individualidad y el grupo, así como las leyes de la reciprocidad.

d) Afecto, voluntad y sentimientos morales: Los aspectos son de inmensa importancia, porque la cooperación y la reciprocidad aseguran la evolución de la autonomía y la cohesión. Y si los primeros sentimientos morales del individuo se originan en la relación con sus padres, el erudito aclara que pueden fortalecerse en forma de obediencia y sumisión (heteronomía), y precisamente por todo este contexto de cooperación y respeto mutuo (y grupal) fortalecerse en el ambiente escolar. Además, el respeto por la autoridad, las reglas y el fundamento del sentimiento de amistad amplía el respeto unilateral por las personas mayores, las diferencias diferentes y diferentes, las conductas y los sentidos morales, sociales y de justicia.

En este último, los niños desarrollan un gran sentimiento y comprensión de la igualdad. Sin embargo, Piaget (1999) advierte que si un sujeto percibe que ha sido agraviado por un adulto, ya sea involuntaria o imaginariamente, que el niño victimizado comienza a disociar la justicia de la sumisión. Este sentimiento moral acompañará a este individuo a lo largo de su vida.

El autor es categórico al afirmar que la moral, como coordinación de valores, se compara con otra ecuación lógica (o agrupación lógica). Una serie de valores agrupados cuando se apalancan se organizan, y regulan, según la constitución del individuo (pero que pueden ser cambiantes), produce una regulación continua en forma de sistemas autónomos que es lo que las agrupaciones lógicas son efectivamente. Todos estos factores son los que fortalecen la singularidad de la cognición y lo emocional en la construcción del desarrollo psíquico.

Finalmente, la sexta etapa es la de las operaciones intelectuales abstractas de formación de la personalidad, y la inserción afectiva e intelectual en la sociedad adulta: la adolescencia. El investigador asegura que reflexiones previas nos llevan a creer que el desarrollo mental termina entre los once y los doce años, y que la adolescencia es solo una crisis pasajera a causa de la pubertad que parte de la infancia desde la edad adulta. Pero para el autor, está claro que los hechos conocidos no agotan el análisis de lo que es la adolescencia. Así, a diferencia de un niño, los adolescentes construyen sistemas y teorías. Los niños no construyen sistemas, porque los tienen en el inconsciente, en el sentido de que sólo los de afuera pueden percibirlos. Los adolescentes, por otro lado, están interesados en problemas antinaturales, no relacionados con la realidad experimentada. Sobre esta capacidad del adolescente, Piaget (1999, p. 58) comenta: "Lo que más sorprende, sobre todo, es su facilidad para elaborar teorías abstractas. Hay algunos que escriben, que crean una filosofía, una política, una estética o algo más. Otros no escriben, pero hablan". Por lo tanto, esta nueva forma de pensar, con ideas generales y abstractas, ocurre continuamente, desde el pensamiento concreto de la segunda infancia.

Alrededor de los once a doce años hay una transformación fundamental en el pensamiento del niño, que marca el final de las operaciones construidas durante la segunda infancia; es la transición del pensamiento concreto al "formal" o, como dicen en términos bárbaros pero claros, "hipotético-deductivo". (PIAGET, 1999, p. 58)

Hasta la edad de once o doce años, las operaciones de inteligencia infantil son concretas, que se refieren a la realidad y a objetos que pueden ser manipulados. Sobre esto, Piaget (1999, p. 59) dice: "Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real, es simplemente porque ha reemplazado los objetos faltantes con una representación más o menos vívida, se acompaña de creencia y equivalente a lo real". Por lo tanto, según el autor, los niños tienen dificultades para resolver problemas matemáticos en la escuela. Si los niños pudieran manipular los objetos, racionalizarían sin problemas. Pero las expresiones matemáticas están, por ejemplo, en el plano del lenguaje, por lo que es más difícil.

Después de once o doce años, el pensamiento formal se hace posible, incluso sin el apoyo de la percepción, la experiencia o la creencia. El teórico define el pensamiento concreto como la representación de una acción posible y el formal se define como una representación de acciones posibles. Según el autor, solo después de que comienza el pensamiento formal, alrededor de los once o doce años, se hace posible construir los sistemas que marcan la adolescencia. Estas operaciones formales permiten que el pensamiento se destaque y se libere de lo real, permitiendo que las reflexiones y teorías se construyan a su manera.

Hay un egocentrismo intelectual del adolescente, que le gusta tanto al infante que entiende el universo con su actividad corporal, como a la primera infancia, que entiende las cosas al pensar en formación. El egocentrismo metafísico, con el tiempo, encuentra un equilibrio entre el pensamiento formal y la realidad. El autor explica que el equilibrio ocurre cuando la reflexión entiende que su función no es contradecir, sino avanzar e interpretar la experiencia, superando el pensamiento concreto y abarcando las construcciones indefinidas de la deducción racional y la vida interior.

La construcción de la personalidad implica la descentralización de la i que se integra en un tipo de programa de cooperación. Cualquier desequilibrio se centrará en sí mismo. Por lo tanto, los planes de vida de los adolescentes están llenos de sentimientos generosos, proyectos desinteresados y, al mismo tiempo, de megalomanía inquietante y autodevóvota consciente. El adolescente pone para sí el papel esencial en la salvación de la humanidad y organiza su plan de vida para ello.

Finalmente, sobre el pensamiento del niño, Piaget (1999) sostiene que comienza por ser "pre-lógico" en la necesidad de constitución continua de estructuras lógicas, y puede entrar en el mundo adulto al final de este ciclo.

3. EVOLUCIÓN PSÍQUICA A TRAVÉS DEL DIBUJO

Durante el transcurso de la historia humana, el ser humano pasó por un proceso evolutivo que quedó registrado en el Arte. Desde el comienzo en las cuevas hasta las pinturas rupestres, las expresiones de comunicación se desarrollaron más tarde de muchas maneras, incluidos los gráficos de los fenicios y la Ley de Frontalidad de los egipcios. Más tarde, se agregó el período de los dibujos con más cuerpo llenos de elementos de la Edad Media, pero no tenían perspectiva, profundidad y proporciones correctas. En el Renacimiento, después de los estudios de Filippo Brunelleschi (FARTHING, 2011) que proporcionaron el surgimiento de la perspectiva, todo cambió, y este advenimiento único e importante trajo tal madurez perceptiva (incluso en otras áreas del conocimiento), que aceleró las modificaciones de las líneas de diseños y el uso de los colores en los siglos siguientes.

El uso del tratamiento psicoanalítico en niños fue de gran resistencia para Sigmund Freud (1972; apud MEREDIEU, 2000), incluso debido a su comprensión de que los niños tendrían muchas dificultades de comunicación. Sólo con las obras de Melaine Klein (1991-1997; apud MEREDIEU, 2000) los más pequeños pudieron ser asistidos por el psicoanálisis. Y no fue algo fácil, porque requirió la creación de estatutos y métodos específicos para la fundamentación psicológica. Klein (1991-1997; apud MEREDIEU, 2000) creó la técnica del juego, que permitía evaluar el lugar del dibujo en un tratamiento, y poseer los mismos mecanismos de asociación de discursos de un adulto. Los dibujos comenzaron a presentarse como una actividad lúdica y se insertaron en los juegos, y fue a partir de ahí que el psicoanalista desarrolló la expresión figurativa.

Después de abrir posibilidades para trabajar con los bebés, varios analistas comenzaron a tratar a los niños con materiales y representaciones lúdicas a través de dibujos. Creían que los dibujos podían trabajarse junto con los sueños, participando en dos niveles de expresión: "uno consciente y más o menos intencional, y el otro inconsciente y recurriendo a una simbología compleja" (MEREDIEU, 2000, p. 78). Más tarde y en otros niveles de investigación, Piaget (1999) concluyó a través de estudios comparativos con niños de diferentes nacionalidades que no hay diferencias fundamentales en el grafismo de un lugar a otro. Sin embargo, para algunos estudiosos esto puede variar según la civilización en la que se inserte el tema.

Los niños son espejos de ese entorno en el que se insertan, y, por tanto, sus dibujos son reflejos de todo lo que viven y experimentan a través de diversa información de la familia, la escuela y la sociedad en la que se establecen. Meredieu (2000) añade que para identificar un dibujo es necesario situarse ante la cultura del individuo, eximiéndose de la suya propia y junto con sus conceptos (y preconceptos). Lo que entra en juego son las experiencias, experiencias y cultura del otro, teniendo en cuenta también el orden biosocial. Además, según el autor, lo que es raro que aparezca en los dibujos infantiles es el tema de la sexualidad. Un área que está más reprimida en sus expresiones artísticas, después de todo, estamos en una sociedad más reprimida. Sin embargo, esto surge con fuerza cuando los más pequeños sufren algún tipo de abuso sexual.

Según el autor, el diseño infantil en los últimos años está volviendo a la industria y la publicidad: ya sea en exposiciones, películas, artículos libros y otros. Esta repentina importancia ha generado numerosos mitos, como la espontaneidad infantil -lo que implica que la influencia del entorno en el condicionamiento del infante, el mito del arte para este grupo de edad- no se conoce, cuando es evidente que los niños no llegan a ninguna investigación estificante. A partir de estos mitos, se generó una enorme cantidad de obras literarias preocupadas por interpretar, y así formar una visión psicológica y psicoanalítica, o establecer una formación pedagógica.

El autor comenta que la vasta producción literaria sobre el tema, en su mayor parte, solo llegó en resultados fragmentados y que aún queda una síntesis, pero que es difícil de elaborar por la heterogeneidad de los instrumentos de análisis. Actualmente, los estudios sobre el diseño infantil han utilizado la contribución del trabajo del psicólogo Jean Piaget (1994; 1999) y continúan hacia una expansión de los mecanismos de expresión infantil. Así, la aportación de los psicólogos, según el autor, es innegable y ayudó en la colocación de conceptos básicos que permitieron el acercamiento de la mentalidad infantil. Anteriormente, solo se observaban las particularidades de los gráficos infantiles que se relacionaban con la movilidad motora. Sobre esta interpretación, Meredieu (2006, p. 3) comenta que "No hay una visión verdadera, y la visión adulta no puede representar de ninguna manera la medida estándar".

Hoy en día, en lugar de que los dibujos se definan como errores, hay un aprecio por las producciones infantiles. El autor también comenta que la originalidad del niño es difícil de mostrar ya que la imitación adulta juega un papel importante, y la lectura de dibujos utiliza instrumentos creados por los propios adultos. Meredieu (2006, p. 3) afirma que "nunca será demasiado repetir: el entorno en el que se desarrolla el niño es el universo adulto, y este universo actúa sobre él de la misma manera que todo contexto social, condicionándolo o alienándolo". Es decir, estudiar las producciones infantiles sin tener en cuenta la influencia y la presión de los adultos conducirá a una mala lectura.

Concebido por el desarrollo de la función simbólica en el niño, la evolución del dibujo, para el autor, depende de la evolución del lenguaje y la escritura. Esta escritura ejerce una fascinación por el niño, incluso antes de que pueda rastrear sus propios rasgos: Muy pronto, imita la escritura de los adultos, como observa Meredieu (2006, p. 10-11): "Suele ser entre los tres y cuatro años que el niño produce esta escritura ficticia, dibujada en forma de dientes de sierra, y llevada para ella de una fabulosa polisemia […]". El autor también comenta que cuando el niño llega a la edad escolar hay una disminución en la producción de dibujos, ya que la escritura ocupa más atención. Con la escritura el niño descubre nuevas posibilidades de ortografía y dibujo y la escritura puede confundirse o mezclarse, ya que lo que entre el dibujo de la escritura es un límite flotante.

3.1 DIBUJOS EN EL PROCESO DE MADUREZ PSICOLÓGICA DEL INDIVIDUO

El dibujo infantil puede considerarse una forma de lenguaje, aunque sea hipotético e incluso metafórico. Este tipo de lenguaje debe tener un sistema a seguir, para que pueda ser descifrado correctamente.

La forma de dibujar y la forma en que evoluciona el diseño está totalmente vinculada a la evolución psicomotora, y de hecho es muy importante tener siempre en cuenta que el niño está en mutación perpetua. Luquet (1969) explica que todo lo que concierne al niño, como sus experiencias, forma de crecimiento, sentimientos, hábitos y otros factores, interfieren directamente en la evolución de los signos del lenguaje. Cuando el bebé está enojado, garabatea enérgicamente. Cuando el dibujo es de un personaje, como el hermano o la hermana, cuya existencia no es deseada, el rasgo termina siendo más rudimentario.

Sucede con el dibujo, lo mismo que en las películas. Es una sucesión de hechos, que dependen enteramente unos de otros para tener sentido, funcionando como si hubiera una continuación de las circunstancias. En el diseño infantil, una casa no es necesariamente una casa, también puede ser un cuerpo, una cara, una chimenea, una nariz, entre miles de otras cosas. Así, Luquet (1969) divide la evolución de los gráficos en cuatro etapas. La primera etapa se llama realismo fortuito, que comienza alrededor de la edad de dos años y termina el período de garabato del niño. Finalmente, el niño comienza a hacer una conexión entre sus rasgos y las figuras, logrando así comenzar a nombrar las figuras. La segunda etapa tiene lugar entre los tres y cuatro años, y se denomina Realismo Fallido, en la que el niño comienza a querer copiar las figuras, pasando por una serie de fracasos y aciertos en la realización del dibujo.

La tercera etapa se denomina Realismo Intelectual, teniendo como edad principal de esta etapa los cuatro años de edad, pero, pudiendo extenderse hasta los diez o doce años de edad del niño. La característica principal de esta fase es el hecho de que el niño no dibuja lo que ve, sino lo que sabe dibujar. Por lo general, los dibujos son en plano acostado, es decir, se realizan sobre una hoja acostada y se basan en un eje central. Además, se produce transparencia, como cuando un bebé es atraído en el vientre de la madre. Por último, en la cuarta fase, está el Realismo Visual, que suele rondar los doce años, pero puede darse a partir de los ocho años, que básicamente comienza los dibujos de ámbito más adulto, y con una perspectiva más realista.

Luquet (1969) y apoyado por Meredieu (2000) mencionan que los gráficos comienzan a través de garabatos, básicamente gestos motores. A menudo, el garabato se considera inútil y generalmente se ignora. La transparencia en la fase infantil representa un tipo de experiencia que no fue tan especial ni afectiva. Se puede ver la evolución del niño cuando comienza en el llamado dibujo informal, a través de los desenfoques, racimo, garabato siendo él en movimientos giratorios u oscilantes.

Primero, el niño diseña en el dibujo su propio esquema corporal; traduce así la forma en que vive su cuerpo y se siente agarrada por el otro, como esa chica cuyo diseño, muñeca invertida, correspondía a su posición favorita, tendida en el suelo, boca abajo. O esa otra chica sintiendo un dolor físico que no puede localizar conscientemente, pero que inmediatamente expresa deformar el costado de una casa. (MEREDIEU, 2000, p. 32)

Por lo general, los niños tienden a dibujar el sol, muñecas, casas, barcos, por ejemplo. El tema del dibujo no es el más importante. Los dibujos para niños comienzan simplemente con círculos, cuadrados, triángulos, imágenes como "V" y otros. Cuando estas formas se combinan, se convierten en dibujos y, en consecuencia, en vocabulario del dibujo de los niños. Meredieu (2000, p. 16) todavía agrega: "Nunca será demasiado enfatizar: todo intento de incluir el estudio de la gráfica infantil en el marco de una semiología enfrenta una dificultad casi insuperable, y en este campo, el color, llega a mostrar incluso una prudencia excesiva".

La construcción espacial de la representación de los dibujos, independientemente de si es vista por el contexto global de la humanidad o por el niño que algún día se convertirá en adulto, presenta toda una evolución a través de etapas. A principios del siglo 21, el autor considera la pedagogía y la enseñanza en relación con el arte y la publicidad, ya que estos últimos se utilizan con la propiedad de exploración y descubrimiento de espacios diferenciados en el campo perceptivo. Así, la comprensión de la ocupación espacial varía según las condiciones sociohistóricas de un momento dado.

Según el autor, el campo espacial y sensorial sufre una estructuración constante y produce diferentes procesos perceptivos en adultos y niños. Exactamente por qué, al principio, un individuo no tiene noción de espacio, pero gradualmente elabora la concepción espacial. Es apoyada por Luquet (1969; apud MEREDIEU, 2000) para informar que inicialmente existen espacios representativos, que son vitales y afectivos. En primer lugar, hay una etapa embrionaria y vegetativa vinculada a las sensaciones de placer y disgusto. En el segundo momento, aparece la etapa sensorial motora que está conectada a los movimientos corporales iniciales que incitan incluso a caminar.

De los espacios representativos, el niño evoluciona al espacio figurativo, luego al espacio perceptivo, y al final, al espacio gráfico. El espacio gráfico corresponde al espacio del gesto y de todos los que participan en la vida del sujeto para que pueda representar esos primeros rasgos sin forma, ya sea en manchas o garabatos. Incluso en estos garabatos ya hay un intento de modulación espacial a través de los vacíos y rellenos mismos, e incluso mediante el posicionamiento en la hoja (central, cruzando los límites del papel o en los extremos). (LUQUET, 1969; MEREDIEU, 2000)

En el plano gráfico, la organización espacial está orientada por una relación de continuidad-discontinuidad, según Meredieu (2000). Cuando el pequeño efectivamente comienza a dibujar, sus primeras estructuras no están conectadas a sistemas métricos, sino a ideas cualitativas y afectivas. También es en esta etapa que los niños dibujan figuras dentro de otras figuras. La grandeza representada en los dibujos es afectiva, y las proporciones ampliadas de objetos y personas adquieren un fuerte valor emocional. Por lo tanto, gradualmente el sujeto elabora espacios coherentes, y tratan de representar sus experiencias. La hoja de papel es el espacio para dominar. Con la evolución de garatujas a figuras con forma, más tarde también se suma la adición de escenarios e incluso rellenos de otras estructuras con árboles, animales e incluso paisajes con lluvia y cielo, por ejemplo. El autor también explica que para representar espacios, los niños utilizan rasgos rudimentarios y acompañados de dos procesos: el plano mentiroso y la transparencia.

Los más pequeños ignoran el espacio proyectivo porque no entienden el despliegue del plan. De esta manera, representan sus imágenes como si se tratara de una gran bofetada escasa en el suelo. Es como si todo estuviera acostado. El escritor cita el plano radiante para nombrar este tipo de representación, así como el axial cuando los dibujos son más complejos y se entretienen. Sin embargo, otros individuos son capaces de representar dibujos duplicados de un plano mentiroso que el autor llama una reflexión. El niño intenta representar ambos lados y el mismo objeto, pero lo hace como si fuera algo reflejado en un espejo de agua. Meredieu (2000, p. 48) dice que "la profundidad de campo es reemplazada por la superposición y la escalada de los planes". Objetos como casas, árboles y carreteras se pueden representar en papel como si serpentearan espacios por encima del dibujo de la base inferior.

A los 8 o 9 años de edad, el sujeto adquiere los mecanismos euclidianos y las relaciones proyectivas con grandeza y forma. Así, consigue a partir de ese momento, crear espacios topológicos algo deformados, como un campo de fútbol visto desde arriba. En este período de relación topológica, la casa tiene gran importancia en las representaciones en la infancia. Es una extensión del cuerpo y la personalidad del niño, y toda esta dinámica es apoyada por otros autores como John Buck (2003), Maria Ocampo, et al. (2005) y María Retondo (2000). Según Luquet (1969) y Meredieu (2000), la casa funciona como un espacio mítico para la proyección de ansiedades y fantasías. Por lo tanto, las casas se pueden representar de dos maneras:

  • La casa tradicional, con líneas rectas y geométricas, con un techo desgastado y la mayoría de las veces con chimenea, estradinha e incluso elementos de gusto personal.
  • Casa de ensueño, que forman parte de la imaginación del niño y se presentan en la fachada y estructura interior completamente diferente a la tradicional. Las formas son totalmente inusuales, incluso con espacios esféricos.

Meredieu (2000) dice que las formas esféricas calman y tranquilizan a los individuos, ya que traen la memoria inconsciente de la matriz inicial: el útero. Del mismo modo, los niños traerían este recuerdo, a pesar de que la casa está en líneas tradicionales, porque generalmente representan agua o un lago cerca del edificio. Otros simbolismos se pueden identificar como montañas o muros que muestran el sentido de protección, y vinculados a la simbología femenina de la madre; la seguridad del primer hogar del ser humano. En cuanto a Piaget (1994; 1999; apud MEREDIEU, 2000), distingue tres fases de la evolución desde el espacio:

Discapacidad sintética: el espacio no tiene relaciones proyectivas y euclidianas, además de la ausencia de profundidad o grandeza. Las topologías todavía se están organizando. Los personajes tienen dos brazos, pero están en el mismo lado del cuerpo, al igual que la cabeza está pegada al cuerpo (sin cuello). Los ojos y la boca pueden encontrarse fuera de lugar.

Realismo intelectual (de 4 a 10 años): las relaciones proyectivas y euclidianas comienzan a desarrollarse, pero son contradictorias. Además, las reacciones topográficas tienen una disposición más respetada, pero chocan con la perspectiva espacial. Las caras están representadas de perfil, con ambos ojos en el mismo lado (como el personaje de dibujos animados Peppa Pig). Las distancias, coordenadas y perspectivas no están presentes. Las carreteras se presentan en líneas paralelas; Las figuras humanas son siempre del mismo tamaño, cercanas o lejanas, y los planos mentirosos también están presentes.

Piaget (1994; 1999; apud MEREDIEU, 2000) explica que los niños tardan mucho tiempo en representar correctamente los puntos de vista con perspectiva (a pesar de que tienen el plano perceptivo desde una edad temprana), porque hay una diferencia entre la perspectiva y la representación en perspectiva.

Para considerar un objeto desde un punto de vista particular, no es necesario ser consciente de ello. Por otro lado, "representar o representar gráficamente el mismo objeto en perspectiva supone que uno es simultáneamente consciente del punto de vista bajo el cual se percibe y de las transformaciones debidas a la intervención de este punto de vista". Por lo tanto, lo que permite la figuración de la perspectiva es la aprehensión de una relación entre el sujeto y el objeto observado. (PIAGET e INHELDER, 1948, p. 211; apud MEREDIEU, 2000, p. 57)

Realismo visual (comienza entre los 8 y los 9 años): con las relaciones topográficas constituidas, las distancias, y, la perspectiva y las proyecciones proyectivas comienzan a armonizarse y hacerse presentes.

Otros dos autores que hablan de esta última etapa del dibujo infantil como Etapas del Realismo son Lowenfeld y Brittain (1977). Explican que esta fase comienza a la edad de nueve años y se extiende a doce. En ella, según los autores, el dibujo tiene una mayor representación de lo real a pesar de seguir teniendo simbología, y la autocrítica del sujeto en relación a sus dibujos es mucho mayor. Además, en esta última fase, el niño es más detallado y también se percibe a sí mismo como miembro de una sociedad, comenzando a explorar sus pensamientos sobre el mundo. Sobre el dibujo infantil, los autores confiesan que no es fácil percibir la transición de los pasos y que no se producen en la misma fase ni de la misma manera para todos los niños.

A través de los signos presentes en los rasgos, formas, elementos y colores, un psicólogo bien entrenado puede percibir y comprender mucho más allá de lo que los gráficos configuran como representatividad de la i. El estado emocional del individuo comúnmente se presenta, y puede ser detectado en cada elemento. Sin embargo, muchos investigadores en el pasado (y pioneros en el tema) han analizado errónea y limitadamente esta comprensión que abarca una totalidad mucho mayor de conducta:

Descrito como más o menos fuerte, agresivo o vacilante, el rasgo dio lugar a estudios detallados, como los realizados por Alschuler y Hattwick que llegaron a una tipología resumida: líneas curvas y sinuosas en individuos sensibles y temerosos; ángulos rectos, líneas firmes en los oponentes y realistas. (MEREDIEU, 2000, p. 57)

Esta cita muestra la preocupación del autor por el malentendido del intento de leer a los pioneros en este tipo de análisis porque era limitado, sin embargo, fue un comienzo muy importante, y otros que vinieron después ampliaron la reflexión:

La elección de la forma y la amplitud de la superficie cubierta atestiguan el dominio mayor o menor del sujeto, sus inhibiciones o perturbaciones. La repetición obsedante y sistemática del mismo motivo en toda la hoja traduce un temperamento obsesivo y compulsivo; el niño tímido e introvertido dibuja diminuto en el centro de la página, mientras que el inestable llena toda la superficie con trazos nerviosos. (MEREDIEU, 2000, p. 63)

El escritor también detalla que incluso el uso del espacio foliar defendido por algunos expertos presentaría características cuestionables sobre la personalidad del individuo, ya que incluso el uso de manchas estaría vinculado a la interpretación cultural de dónde se insertó el sujeto.

Habría que añadir cualquier simbología universal, porque hay una simbología espacial, pero a la vez individual y cultural. Encontramos aquí las observaciones de Freud sobre la imposibilidad de constituir una clave universal de los sueños, ya que el desciframiento del sueño evoca una simbología que hunde sus raíces en la propia vida del soñador. Por lo tanto, no se podía usar una clave similar para interpretar el dibujo. (MEREDIEU, 2000, p. 63)

También explica que a menudo ignoran la lectura del uso de colores en los análisis de dibujo. Como él explica, el hábito de la generalización (incluso establecido por estudios contradictorios) sigue siendo a menudo agotador y erróneo. La elección del uso de ciertos colores por parte de un individuo es subjetiva, también en función de su cultura y experiencias, y, por tanto, vinculada a lo sensorial y racional, y no puede ser sistemática en la interpretación de terceros.

El uso de bases gráficas a partir de dibujos como diagnósticos se secuencian mediante dos parámetros: pruebas de inteligencia y pruebas de personalidad.

Pruebas de inteligencia: Según Meredieu (2000), las pruebas de diseño determinan el grado de maduración intelectual de un individuo, es decir, establecen en qué etapa de la edad mental se encuentra el individuo y si es compatible con su edad cronológica de desarrollo. En estas pruebas, incluso se detectan signos de debilidades y enfermedades mentales. En este proceso, se le pide al niño que reproduzca figuras geométricas y humanas, e incluso dibujos de imaginación.

Pruebas de personalidad: Dado que los dibujos de un individuo son su reflejo de personalidad, el valor proyectivo en esta prueba es de suma importancia. Cada tema configura una prueba y un potente lector simbólico de lo que se inserta en cada dibujo. Los dibujos solicitados se ordenan en forma individual de árboles, figuras humanas e incluso dibujos libres.

La composición de la familia, el orden de aparición de los personajes, la estatura de estos, los comentarios que acompañan su apariencia, todo se observará cuidadosamente en el curso de la ejecución; en general, primero se dibuja el personaje más importante, su tamaño es una consecuencia de esto, pero es necesario sospechar de estos datos generales, porque el contexto clínico bien puede desbaratar este hallazgo; la ausencia de un personaje, hermano o hermana que el niño quisiera excluir de la familia, se revela con mayor frecuencia como el signo más pertinente. Pero como Widlocher señala acertadamente, es apropiado "tener cuidado de no ir demasiado lejos en la interpretación de estas anomalías … el diseño familiar nos enseña más sobre la existencia de conflictos que sobre su naturaleza". (MEREDIEU, 2000, p. 72)

Por lo tanto, es un hecho que los dibujos reflejan inhibiciones, trastornos de inteligencia y comportamiento. Sin embargo, el escritor reflexiona con una crítica y preocupación sobre cómo se desarrollan los estudios de análisis y los propios métodos, haciendo que todo sea ilegible y/o enmascarando resultados. Esto es por lo tanto, todas las pruebas estarían estandarizadas para encajar a los individuos en resultados preestablecidos que dependen de la interpretación de un adulto. Debido a estos factores, el especialista entiende que existen límites en el aporte de la psicología proyectiva y bajo las metodologías aplicadas. Cita que "si el dibujo ha de ser leído, es como la totalidad, una expresión de un deseo del niño en la serie completa no sólo de sus transformaciones, sino también de sus elisões" (MEREDIEU, 2000, p. 73).

En su obra, Luquet (1969) señala que la razón por la que el niño dibuja es para divertirse. Dibuja todo lo que forma parte de su experiencia y de las cosas que la rodean, por lo que es tan común que la figura humana en sus obras. Para el autor, a medida que el niño crece, comienza a proporcionar e incluir más detalles en sus dibujos.

3.2 MATERIALES GRÁFICOS Y ARTE EN EL UNIVERSO TERAPÉUTICO

Este extracto de la sección presenta un breve resumen sobre el uso de materiales gráficos y artísticos muy específicos. Solo se explicarán aquellos que se presentaron efectivamente durante la investigación con los voluntarios; por lo tanto, la variedad de estos materiales es enorme, y el propósito de este artículo no es centrarse en ello. Sin embargo, la exposición de estos pocos elementos específicos, incluso ayudó en la amplitud de la comprensión para el análisis de los dibujos.

Según Carrano y Requião (2013), aunque los materiales utilizados para el arte han sido conocidos durante muchos siglos por artistas y maestros, hoy han adquirido nuevas posibilidades a través de terapeutas. Cada uno de estos eventos tiene una forma muy única y diferenciada, incluso por sus características y propiedades que van desde la química, desde la variación de tamaño hasta la dureza. De esta manera, cada material reproduce un lenguaje específico y también conduce a una respuesta diferente cargada de contenido emocional.

Las imágenes se comunican por sí mismas, así como sus detalles y elementos, así como presentadas por Buck (2003), Ocampo, et al. (2005), Retondo (2000), Meredieu (2000), Lowenfeld y Brittain (1977) y Luquet (1969), pero el elemento empleado produce un diálogo expresivo que para un lego pasa desapercibido. Mucho más que una reproducción pictórica o expresión artística, la asociación de los materiales con el propio dibujo reproduce toda una construcción (o reconstrucción) de la psique del individuo.

Carrano y Requião (2013) dicen que el papel, por ejemplo, no es solo un soporte para la expresión de un dibujo. Algunos investigadores, como los mencionados en este artículo, asocian la posición vertical u horizontal de su uso elegida por el individuo, con una conexión directa con lo femenino y lo masculino. La horizontalidad estaría ligada a lo femenino, la comodidad y la seguridad. Tal vez eso explicaría por qué a los niños les encanta usar tanto el papel en esa posición. En el mismo subidón, habría una relación con lo masculino, lo fálico, con el crecimiento. El hecho es que esto no puede interpretarse literalmente, ni como regla, porque el individuo puede ver solo como el mejor espacio para insertar lo que se propone en sus dibujos.

Según los autores, el caucho también puede verse como un elemento de intento de reestructurar caminos, de ponderaciones antes de opciones. Materiales como lápices de grafito y crayones, porque están en envoltorios rígidos de madera, así como la pluma hidrográfica (también en una envoltura de plástico rígido), producen trazos rígidos y permiten precisión. Por otro lado, no permiten que el individuo entre en contacto directo con el pigmento, lo que difiere con el uso de crayones, crayones e incluso carbón.

Carrano y Requião (2013) afirman que los estudios realizados en los últimos años por terapeutas e investigadores muestran que los sujetos entran de manera más efectiva en relación con lo que reproducen, cuando utilizan materiales en contacto directo con pigmentos. Esto ocurriría porque el individuo no podría evitar ensuciarse con los pigmentos y estos cuando se adhieren a la piel, crean no solo la interacción entre el sujeto y su reproducción, sino que no podría mantener el control de eliminación. Así, las funciones emocionales están más controladas en el uso del lápiz y la hidrográfica, y con esto, lo emocional a través del inconsciente no emerge en su totalidad.

Como material gráfico, el lápiz de grafito se presenta rígidamente (pero, variando el grado de dureza y suavidad), en carcasa de madera (muy común) o en palo puro (este, utilizado por artistas, diseñadores y arquitectos). Para esta característica, los terapeutas utilizan este material para trabajar los límites, la atención, la organización y la concentración de un individuo. Según los autores, el grado de variación de dureza o suavidad de este grafito se logra mezclando arcilla cerámica con grafito. Cuanto mayor sea la cantidad de arcilla cerámica, mayor será la dureza. Esta mezcla termina no solo generando diferencia en la rigidez del trazo, sino también en la textura, el ancho de la línea y la diferencia de luz y sombra para efectos más claros u oscuros. Por lo tanto, el lápiz ayuda en el proceso de concentración y coordinación motora fina, de contener y redefinir los límites. Además, las personas que utilizan este material tienden a expresarse y organizar mejor sus sentimientos y su vida, porque funciona como un básico como un boceto para la construcción de algo más concreto. Por lo tanto, el material también evoca recuerdos guardados. (CARRANO y REQUIÃO, 2013)

Tanto los maestros como los terapeutas pueden usarlo para cambios de comportamiento ya instituidos. Los autores ejemplifican que las personas a las que les gusta tener el control, no se atreven y les gusta permanecer a salvo de la misma situación. En este caso, el terapeuta comienza a trabajar con lápices (debido a la rígida similitud con el propio individuo), y evoluciona gradualmente de forma progresiva y proporcional a los otros materiales más maleables. En este sentido, los autores enfatizan que nunca se puede comenzar con un material inverso a la psique del sujeto. Los individuos muy rígidos y con dificultades para lidiar con los límites, tienden a presentar resistencia al uso de cualquier tipo de material, pero sobre todo el más maleable.

El crayón trabaja los mismos puntos psíquicos que el lápiz de grafito, teniendo solo la diferenciación de colores en las minas, que crean un gran atractivo para los sentimientos y las emociones. Su constitución difiere un poco del grafito, porque tiene arcilla, pigmento de color, cera y aglutinante. Carrano y Requião (2013) afirman que el lápiz de colores (a pesar de estar en el mismo nivel de rigidez que el lápiz de grafito), es entendido por los terapeutas como un material intermedio, porque facilita el paso del lenguaje de los materiales gráficos (grafito) y los dibujos, lo que permite que haya una aproximación de las pinturas. Esto se debe a la misma fluidez que permite la tinción. Por lo tanto, actúan como un puente entre el estado rígido y el maleable, e incluso permitiéndose superar los límites impuestos por la traza de grafito.

En este proceso evolutivo desde el lápiz de colores hasta las tintas, todavía existiría el lápiz de acuarela, que trabaja el paso de bordes a través del agua, que a nivel terapéutico ayuda en los procesos de paso y cambio de hábitos. Los escritores explican que, por ejemplo, las personas demasiado organizadas, controladoras y limitadas respetarán los límites del dibujo en la pintura simple con el crayón. Sin embargo, al usar el cepillo húmedo, tienden a sentirse frustrados por la falta de control que genera. Para evitar este impacto inmediato, las primeras formas deben ser abstractas e inducidas a modo de broma, para que cuando se enfrenten a sus propios dibujos, evolucionen en el intento de exploración y se enfrenten a los cambios que no se pueden controlar. También se puede hacer lo contrario con individuos demasiado expansivos. Los autores explican que primero se prepara una anilina acuosa en papel, que genera manchas de forma errónea. Luego el individuo necesita dibujar con el lápiz aquarelado sobre las manchas húmedas, forzando en el acto de dibujar que las líneas de límites aparezcan allí.

Sobre la pluma hidrográfica, además de ser también un material intermedio, Carrano y Requião (2013) dicen que este elemento deja los contornos bien definidos y no permite la diferenciación de matices. Debido a esto, delimita fuertemente los espacios y la permanencia de la demarcación, ya que el diseño no se puede deshacer. También según los autores, el crayón, también como material intermedio, es una barra de cera con pigmentos de colores. Su forma refleja e induce seguridad al individuo, ya que permite firmeza en el trazado, libertad de movimiento y contacto directo con el material. Todos estos factores son facilitadores en el proceso expresivo.

Finalmente, cada material produce un efecto y habla sobre el individuo, y eso sumado al dibujo por sí mismo, permite leer sobre el estado psicológico de este sujeto.

4. PERCEPCIONES, EXPLICACIONES Y ANÁLISIS DE DIBUJOS

Cuatro voluntarios participaron en la investigación: un niño de ocho años, una niña de quince años, un bebé de dos años y una niña de nueve años.

Para dar paso a los procedimientos de recolección de los dibujos, se ofrecieron para estos cuatro individuos, hojas de papel A4 en sulfito, caucho, lápiz de grafito negro B2, crayones (con 12 colores), y canetinhas hidrográficas.

Los menores fueron sondeados en su propio entorno familiar. Los lugares eran tranquilos y los niños presentaban calma y comodidad. Así, se solicitó que cada uno hiciera un dibujo libre de su elección.

Por lo tanto, antes de comenzar la siguiente sección de análisis de los dibujos, vale la pena mencionar y recordar que la verificación aquí no está dentro del rigor de la técnica HTP (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000), pero sólo un cruce de interpretación entre las teorías de Piaget (1994; 1999), Lowenfeld y Brittain (1977) y Luquet (1969).

4.1 NIÑO VOLUNTARIO 1 (LD):

Edad: 08 años / Escolaridad: 3º de primaria / Materiales utilizados: Lápiz de grafito, pluma hidrográfica, crayones y papel.

Figura 1 – Dibujo LD: 8 años

Ld Dibujo de 8 años
Origen: archivo
de búsqueda de equipo

Al principio, la niña estaba muy confundida sobre lo que dibujaría y le preguntó varias veces si podía dibujar lo que quisiera. En el momento de comenzar el dibujo, comenzó con lápices, luego preguntó en secuencia, si podía moverse con canetinha, porque, según él, es más hermoso. Bordeó, luego pintó las áreas con mucha calma usando su propia pluma hidrográfica. Tras el final del dibujo, el niño mostró mucha felicidad al poder haber colaborado en el trabajo de investigación.

Analizando el dibujo a partir de las huellas y materiales, se puede ver que el niño diseñó una casa que toma casi toda la proporción de la hoja y sin presentar un piso (el límite de la hoja se tomó como piso). Las líneas salen de la hoja como si estuvieran en continuidad. Las paredes cuentan con una sola puerta como si fuera la entrada (con pomo de la puerta) y un espacio abierto que parece ser un garaje. Las ventanas (tres en total) no están representadas en el cuerpo de las paredes, sino en el techo. No hay nada como escenarios de apoyo, personajes (como animales) o figuras humanas presentes. En el contexto general, la casa presenta un esfuerzo por ser presentada en perspectiva, tratando de crear una noción de profundidad y distancia.

El voluntario encaja en la quinta fase estructural del desarrollo de Piaget (1999), que es la infancia, y por lo tanto está construyendo nuevas relaciones sociales para formatear y construir interacciones cognitivas y socialización. Aunque no hay escenario ni personajes en el contexto general, se intenta una perspectiva más realista de la casa, que encajaría con el realismo visual descrito por el autor. Las relaciones topográficas señaladas por Luquet (1969) y Meredieu (2000) parecen estar en un intento de construir, incluso por la perspectiva y el ensayo de proyección proyectiva que intenta hacerse presente. Además, como señala Piaget (1994; 1999; apud MEREDIEU, 2000), la casa en este período de relación topológica, tiene gran importancia porque es una extensión del cuerpo y la personalidad del niño, funcionando como un espacio mítico para la proyección de ansiedades y fantasías.

El dibujo del niño se encuentra en el período de la Etapa Esquematica citado por Lowenfeld y Brittain (1977), en el que afirman que el niño dibuja de una manera más organizada, con la descripción del momento en que está pasando, y que generalmente contiene líneas rectas. Esta ponderación de los autores se ajusta al diseño presentado aquí (una casa), porque, según el propio niño, ella había cambiado poco tiempo de una casa a un apartamento, y por lo tanto contiene muchas líneas rectas (la pared, el techo y la estructura de la casa: todo está en líneas rectas). Describió el momento en que acababa de pasar y retrató las líneas rectas para construir la casa.

El niño voluntario también estaría dentro de la tercera etapa de la evolución gráfica de luquet (1969; apud MEREDIEU, 2000): realismo intelectual (de cuatro años, pero, extendiéndose a los diez o doce años de edad). La principal característica de esta fase es el hecho de que el niño no dibuja lo que ve, sino lo que sabe dibujar. Por lo general, los dibujos están en plano acostado, pero, esto es más notable cuando la reproducción tiene figuras humanas. Por lo tanto, como el voluntario representaba solo la casa, no es posible hacer este análisis.

El niño eligió el uso del papel horizontalmente, y eso según Carrano y Requião (2013), es un indicador de búsqueda de seguridad y protección por el calor vinculado a lo femenino. Cabe mencionar que Meredieu (2000) no está de acuerdo con este análisis psicológico basado en el posicionamiento en papel.

El voluntario optó por utilizar para la construcción del dibujo, trampas de lápiz de grafito y crayones y bolígrafo; todo ello sin el soporte de goma. En el dibujo, el uso del lápiz de grafito era solo como base, porque luego se cubría con una pluma hidrográfica para la demarcación espacial y límites bien definidos y libres de dudas. La pluma hidrográfica se utilizó para cubrir toda la cubierta, además de servir de refuerzo en las huellas. Como material intermedio, Carrano y Requião (2013) dicen que este elemento demarca la permanencia en la psique, ya que lo que hay, no se puede deshacer. Además, el techo es de protección, es el techo sobre nuestras cabezas, y solo él tenía acolchado por este material.

La pintura de las paredes y la puerta se hizo con crayones. Tanto con el crayón como con la pluma hidrográfica, el niño intentó llenar todos los espacios, incluso al azar, para dejarlo entero, compactado. Este relleno trató de mantenerse dentro de los límites de los trazos de contorno al denotar a alguien que necesita o le gusta seguir las reglas.

Lo que llamó mucho la atención fue el refuerzo de la pluma hidrográfica en el techo, el poco uso de colores (y había un kit completo tanto de este material como de crayones), y la ausencia de cualquier otro elemento además de la propia casa.

El análisis de los materiales utilizados por el voluntario no pudo desarrollarse más, ya que existía una limitación de la libre elección del material. Además, como ya se señaló en la sección anterior, el objetivo de la investigación no fue centrarse en el detalle de la prueba HTP (BUCK, 2003; OCAMPO, et al., 2005; RETONDO, 2000). Sin embargo, a partir de la unión del diseño con el material, y más del conocimiento basado en las fases de desarrollo de Piaget (1994; 1999), el grupo de estudio pudo identificar estos puntos explicados.

4.2 HIJO VOLUNTARIO 2 (LS):

Edad: 15 años / Escolaridad: 1º de bachillerato / Materiales utilizados: Lápices de grafito, crayones (cuatro colores), caucho y papel.

Figura 2 – Dibujo LS: 15 años

Dibujo de LS 15 años
Fuente: archivo
del equipo

La adolescente optó por empezar a dibujar con lápices de grafito. Usó caucho muchas veces, así como también usó algunos colores de crayones. Cuando se le preguntó qué había hecho, respondió que dibujó al estudiante de psicología que le pidió que hiciera el dibujo y a su gato. Cuando se le preguntó por qué diseñó el académico, informó que no sabía qué dibujar, por lo que tomó la iniciativa de reproducirlo.

Un detalle interesante, es que el voluntario dijo que representaba al estudiante mayor, proyectándose para mucho más de 30 años de edad (el estudiante de psicología tiene actualmente 20 años, y según la explicación del voluntario, estaría unos 19 años por delante). Cuando se le preguntó por qué, ella solo respondió: "Sí". Lowenfeld y Brittain (1977) ven esto como simbología y mostrando la capacidad de tener pensamientos abstractos como se esperaba en la fase de operaciones formales planteada en los estudios de Piaget (1994; 1999).

Analizando con más detalle la ilustración a partir de las huellas y materiales, se ve que el niño trata de reproducir lo real y lo metafísico como lenguaje abstracto. El niño voluntario estaría dentro de la cuarta etapa de evolución de los gráficos de Luquet (1969), el realismo visual. Así, representa de acuerdo con su edad, diseños de alcance más adultos, con una perspectiva más realista y una estética privilegiem.

Tanto la representación humana como la animal presentan ojos, boca y nariz, así como detalles como cejas, pestañas, bigotes de gato y otros pequeños detalles. El semblante abstracto de ambos presenta vivacidad y calma, teniendo aún la peculiaridad del reflejo de la luz en el iris, dando así una característica de como si estuvieran de cara al observador, y vivos.

Eligió el uso de papel verticalizado, que según Carrano y Requião (2013), es un indicador fálico, posiblemente en el caso de alguien que crece (como el adolescente), que estaría de acuerdo con una comprensión de tomar sus propios caminos y decisiones; que piensa que está teniendo o tiene un cierto poder. Una vez más, es bueno señalar que Meredieu (2000) no está de acuerdo con este análisis psicológico basado en el posicionamiento en papel.

El voluntario optó por utilizar para la construcción del dibujo, lápices de grafito y crayones, contando además con el soporte de goma. Este último, utilizado constantemente (como ya se informó), rehaciendo los rastros varias veces. El caucho también puede ser visto como un elemento de intento de reestructurar caminos, de ponderaciones antes de opciones. Cuanto más pequeño es el niño, menos caucho se usa, y precisamente porque no necesita hacer tantas estructuras de pensamiento, como apoya Piaget (1994; 1999). Esto se debe a que estaría organizando nuevas reglas, valores y la afirmación de la voluntad con la regularización y jerarquización moral.

Piaget (1994; 1999) bautizó al pseudonaturalismo los dibujos de niños a partir de los once años, donde se encuentra en fase de operaciones abstractas. Para el autor, es el fin del arte como actividad espontánea. Hay una mayor conciencia en el uso del color, y puede ser objetivo o subjetivo.

En el dibujo, el uso de lápices de grafito y cubiertos con lápices de colores oscuros, hacen una demarcación de espacio y límites bien definidos y libres de dudas. Es casi un refuerzo que hay. Además, como explicaron Carrano y Requião (2013), estos dos materiales son elegidos por individuos que tienden a expresarse y organizar mejor sus sentimientos y su vida, porque sirve como base de un boceto para la construcción de algo más concreto. En el caso de la voluntaria, este intento de construcción fue tan intenso que diseñó al estudiante de investigación en el futuro de casi veinte años por delante.

El esfuerzo por establecer las líneas de nivel demuestra que el voluntario sigue y/o le gusta imponer reglas. Ella establece límites que no le gustaría que cruzaran. Otra curiosidad sobre estos rastros de discriminación del dibujo, es que siguen hasta el límite del papel, configurando intento de escape o expansión. Quizás esto se deba a la fase misma de desarrollo del voluntario (adolescencia), que según Piaget (1994; 1999), su pensamiento está en fuerte expansión y construyendo nuevas reflexiones y teorías más allá de la familia. Además, esto se refuerza en la pintura dentro del propio dibujo utilizando el crayón. Los espacios se llenan inclinados de abajo hacia arriba, inclinándose hacia la derecha, lo que indica que el sujeto es posiblemente diestro. Este relleno se hizo en riesgos enteros, o poco espaciados, pero se mantiene dentro de los límites de los trazos de contorno (que en términos normales suelen ser superados, aunque sea mínimamente, por alguien no tan rígido y controlador).

Como plantean los tres teóricos principales para el análisis de este artículo (e incluso reforzado por Meredieu, 2000), es posible observar en el dibujo del niño de 15 años esta noción de realismo. La figura que eligió dibujar fue la propia investigadora académica de psicología, que estaba frente a ella. La concentración, el uso del caucho y la atención al detalle muestran preocupación por encajar en el mundo real / adulto.

El voluntario se encuentra en la última fase del dibujo infantil que Luquet (1969) presentó en sus estudios (Realismo Visual), en el que el niño imita lo que dibuja el adulto y comienza a preocuparse más por la estética. Una vez más, el análisis basado también en los materiales utilizados por el voluntario no puede ser más amplio, ya que hubo limitación de la libre elección del material. Sin embargo, a partir de la unión del diseño con el material, y más el conocimiento basado en las fases de desarrollo de Piaget (1994; 1999), el equipo pudo identificar estos puntos explicados sobre el diseño presentado por el niño voluntario 2.

4.3 NIÑO VOLUNTARIO 3 (MM):

Edad: 02 años / Escolaridad: No asiste a la escuela / Materiales utilizados: Crayones y papel.

Figura 3 – Dibujo MM: 2 años

DISEÑO DE MM 2 años
Fuente: Archivo de equipo.

El niño estaba muy encantado con los crayones; Seguí observando los colores durante mucho tiempo, hasta que comencé a pensar en qué dibujo haría. No quería usar el lápiz de grafito negro, porque dijo que quería que se viera colorido, y habló mucho durante toda la actividad sobre temas aleatorios. Su elección fue por la horizontalidad de la hoja y los dibujos estaban dentro del área del papel, volviéndose un poco más centrados. Al final, explicó que el dibujo era una mesa con tierra, una silla y una tostada.

Este individuo estaría dentro de la cuarta etapa (inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales espontáneos y relaciones sociales de sumisión al adulto), identificada por Piaget (1994; 1999) como la etapa de la primera infancia (2 a 7 años). Según la narrativa y el análisis del dibujo del autor, el niño cumplió con las expectativas de alguien muy hablador, con la construcción de muchas narrativas y extremadamente sociable. Además, este individuo de dos años se presenta dentro de la primera etapa del realismo fortuito de Luquet (1969), caracterizado por el final del período de garabatos (la garatuja) y el comienzo de la conexión entre sus rasgos y las figuras, y el nombre de sus dibujos.

4.4 NIÑO VOLUNTARIO 4 (ND):

Edad: 09 años / Escolaridad: 4º grado de primaria / Materiales utilizados: Crayones (cuatro colores) y papel.

Figura 4 – Dibujo ND: 9 años

Dibujo de ND 9 años
Fuente: archivo
del equipo

El menor (niño voluntario 1) tuvo bastante dificultad para saber lo que se dibujaría, usó varios colores, y después de comenzar el dibujo, logró hacerlo muy rápido y decidió, sin usar la goma, ni pedir otra hoja. No habló en absoluto durante la actividad, y cuando terminó, dijo que era un jardín que "se le vino a la cabeza".

El niño voluntario 1 (8 años), el voluntario 4 (9 años) presentaron algunas similitudes, comenzando con el tiempo pensando en qué hacer. La libertad de producir lo que quisiera, pero, con la comprensión que debía planificar, se presentó en ambos individuos. Si el individuo 1 buscaba seguridad en la pluma hidrográfica, el sujeto 4 se centraba en lo que estaba haciendo. Ambos también se negaron a usar caucho para las correcciones. Las opciones para la horizontalidad de la hoja también eran idénticas, y los dibujos se expandían fuera del área de papel.

La tercera similitud surgió en el contexto general de la elección del tema. Mientras que el voluntario 1 eligió la representación de su casa, el voluntario 4 decidió representar un jardín con muchos detalles. Sin embargo, el niño 4 hizo la elección del lápiz de colores, todavía tratando de usar todos los espacios de la hoja, incluida la filtración del dibujo como si tuviera continuidad externa. Las huellas eran seguras y firmes en los elementos principales, y la coloración estaba bien demarcada dentro de los límites de los trazos de contorno.

Una curiosidad: utilizó muchas formas curvas y en el centro hay un pequeño río, al igual que el árbol tiene una rama protegida debajo del dosel, que también tiene un nido de pájaro (con la madre en el nido). Esto sería análogo a la ponderación traída por Meredieu (2000) de que las formas esféricas y la representación del agua (río o lago) traerían la memoria inconsciente del útero, y así les traerían tranquilidad y seguridad. Además, el escenario presenta el esfuerzo de la perspectiva, tratando de crear una noción de profundidad y distancia, pero las relaciones topográficas todavía están en un intento de construir. La planificación y el reembolso están presentes.

Por lo tanto, al igual que con el voluntario 1, el voluntario 4 encaja en la quinta fase estructural del desarrollo de Piaget (1994; 1999), construyendo nuevas relaciones sociales para el formato y la construcción de interacciones cognitivas y socialización. Finalmente, al igual que el individuo 1, el niño voluntario 4 también estaría dentro de la tercera etapa de la evolución gráfica de Luquet (1969): el realismo intelectual.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Es importante el lenguaje expresado por el dibujo, ya que los niños tienen más dificultad para exponer en palabras lo que atraviesan, sienten o significan.

En el curso y la finalización del estudio evaluativo, fue posible responder positivamente tanto al problema de la guía: ¿es posible detectar diferencias en el desarrollo psíquico de los niños y señalar factores conductuales y emocionales a través de dibujos? – en cuanto a la hipótesis preliminar. Es posible detectar diferencias en el desarrollo psíquico de los niños abordados y señalar factores conductuales y emocionales a través de sus dibujos. La identificación y evaluación de las etapas de desarrollo de los niños a través de dibujos fueron tangibles, lo que permitió detectar en cada pequeño voluntario presente el cruce con la teorización de piaget de casi un siglo. Aunque los niños contemporáneos presentan aceleraciones de desarrollo, los recortes de tiempo y los comportamientos son análogos a los más pequeños observados por Piaget.

Se respetaron las diferencias entre las fases de los niños y que serían obvias de identificar a partir del conocimiento de los estudios teóricos vistos aquí en este artículo. Sí, no voy a estos factores son obvios en vista de la comprensión de los conceptos, y no solo por el retraso en sí, por ejemplo, mirar a un individuo de 2 años y compararlo con alguien de 9 años y 15 años.

Las sutilezas del desarrollo psíquico y lo que no es evidente para la mirada y el juicio, surge en los rasgos no formateados por el habla. Era evidente que es apropiado identificar las fases que Piaget (1994; 1999) a través del dibujo y relacionarlas con el momento en el que se encuentra el niño. Por ello, se refuerza la importancia que tienen los dibujos como uno de los métodos utilizados por la Psicología, para entender lo que está sucediendo en el cuerpo y la mente del niño (e incluso de los individuos en general, independientemente de su edad). Por lo tanto, es posible comprender la personalidad y las ansiedades de una persona mediante gráficos.

Se pudo entender que los materiales utilizados en la elaboración de los dibujos pueden corroborar efectivamente la lectura psicológica, y ayudar en el cruce de teorías como Piaget, Luquet y otros autores, para una lectura amplificada de la evaluación de la adecuación de la edad y fase mental del individuo, además del análisis de sus contenidos psíquicos y conductuales.

El equipo descubrió que la identificación de las diferencias en las fases de los niños se hace posible al dar nombres y significados a las grandes acciones pequeñas que realizan los niños, y que en la vida cotidiana, se vuelven comunes y sin sentido. En este proceso, los materiales también dilucidan por sí mismos las estructuras psicológicas de los sujetos. Papel, graffiti, pasteles, pinturas, pegamentos y otros: todos tienen funciones que van mucho más allá de la mera reproducción gráfica o artística. Son las herramientas que precipitan en su totalidad algo más profundo de la conciencia del sujeto, y completan brechas que, dependiendo de la edad del individuo, pueden sufrir manipulación del estado emocional.

Es notable, después de la comprensión de las obras mencionadas aquí, la influencia del entorno no solo en el desarrollo infantil, sino también en su creatividad y originalidad. Además, se percibe cómo las condiciones -los materiales en el caso de los gráficos infantiles, y el entorno en el caso del desarrollo psicomotor del niño- son esenciales para que el niño alcance (o no) su potencial.

Como mencionaron los autores, los adolescentes están más enfocados en los detalles, la reproducción de obras adultas, no en errar. Además, está vinculado a ideas abstractas (operaciones formales). Este escenario de desarrollo adolescente, queda claro a la hora de analizar el dibujo de la voluntaria de quince años, pues utilizaba con frecuencia el caucho a la hora de intentar alcanzar una "perfección" estética y borrar sus "errores". Además, el diseño era al mismo tiempo real y metafísico: la voluntaria diseñó a la estudiante de psicología que hizo la recopilación de datos (además de engañarla en el futuro, 19 años antes), y dibujó a su gato con el mayor detalle posible.

Todos los niños observados y analizados presentaron sus fases de desarrollo análogas a los estudios de Piaget (1994; 1999) y Luquet (1969), los dos principales investigadores fundamentales de este trabajo, pero, sin olvidar también el apoyo de Lowenfeld y Brittain (1977) y Meredieu (2000), así como de los otros teóricos utilizados como soporte. Todas las teorizaciones fueron confiables para los datos recopilados, observados y analizados de los niños voluntarios.

En un contexto general, el conocimiento de las fases del desarrollo humano piagetiano, con el significado psicológico a través de los dibujos, y el lenguaje psíquico en los propios materiales utilizados, forman una poderosa herramienta para profesionales bien entrenados en estos aspectos, para realizar una lectura precisa no solo sobre las demandas del individuo, sino también por qué caminos de conducción podrán tratarlo.

Referencias

BUCK, John N. H-T-P: casa-árvore-pessoa – técnica projetiva de desenho: manual e guia de interpretação. São Paulo: Vetor, 2003.

CARRANO, Eveline; REQUIÃO, Maria Helena. Materiais de arte: sua linguagem subjetiva para o trabalho terapêutico e pedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.

FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Tradução Paulo Polzonoff Jr. et. al. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.

FREUD, Sigmund. Edição Standart Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972.

KLEIN, Melanie. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1991-1997.

LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Porto: Editora do Minho, 1969.

MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Tradução Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. São Paulo: Cultrix, 2000.

PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1994.

___. Seis estudos de Psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima da Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.

OCAMPO, Maria Luisa Siquier de; et al. O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

RETONDO, Maria Florentina N. Godinho. Manual prático de avaliação do HTP (casa-árvore-pessoa) e família. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

[1] Especialista en Neurociencia Pedagógica en AVM Educacional/UCAM/RJ; especialista en Artoterapia en Educación y Salud en AVM Educacional/UCAM/RJ; especialista en Investigación del Comportamiento y consumo en SENAI CETIQT RJ; especialista en Artes Visuales en UNESA/RJ; Licenciatura en Diseño por SENAI CETIQT RJ College. Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

[2] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

[3] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

[4] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

[5] Licenciatura en Comunicación Social de Casper Libero College/SP. Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

[6] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

[7] Licenciado en Psicología por la UNIP/SP.

Enviado: julio de 2021.

Aprobado: enero de 2022.

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