{"id":769,"date":"2023-01-05T09:25:09","date_gmt":"2023-01-05T12:25:09","guid":{"rendered":"https:\/\/www.nucleodoconhecimento.com.br\/livros\/?p=769"},"modified":"2023-01-12T20:18:35","modified_gmt":"2023-01-12T23:18:35","slug":"educacao-bilingue","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.nucleodoconhecimento.com.br\/livros\/reflexoes\/educacao-bilingue","title":{"rendered":"3.11 Reflex\u00f5es acerca das pol\u00edticas p\u00fablicas da educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos no Brasil"},"content":{"rendered":"

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Wenis Vargas de Carvalho [1]<\/a><\/sup><\/em><\/p>\n

Marcio Hollosi [2]<\/a><\/sup><\/em><\/p>\n

Lourival Jos\u00e9 Martins Filho [3]<\/a><\/sup><\/em><\/p>\n

DOI:\u00a010.32749\/nucleodoconhecimento.com.br\/livros\/769<\/p>\n

 <\/p>\n

Ao reconhecer a Libras – L\u00edngua Brasileira de Sinais, como primeira l\u00edngua (L1) da pessoa surda, e as demais l\u00ednguas como segunda l\u00edngua (L2), entendemos que, no Brasil, o ensino da L\u00edngua Portuguesa escrita deve ser garantido a essas pessoas, possibilitando que o acesso dessas l\u00ednguas de diferentes modalidades \u2013 visual-gestual (L1) e oral-auditiva (L2) \u2013 permita que a pessoa surda se torne bil\u00edngue, sendo capaz de interagir facilmente na sociedade na qual est\u00e1 inserido.<\/p>\n

Em 2014, com a aprova\u00e7\u00e3o do Plano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o (2014-2024) a partir da Lei n\u00ba 13.005, de 25 de junho de 2014, esse documento estabelece metas e estrat\u00e9gias que devem direcionar a educa\u00e7\u00e3o no dec\u00eanio 2014-2024 (BRASIL, 2014). Para atingir a Meta 4, o documento apresenta diferentes estrat\u00e9gias, sendo uma delas, a Estrat\u00e9gia 4.7 que diz respeito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue, refor\u00e7ando a obriga\u00e7\u00e3o de garantir a oferta dessa modalidade educacional com o ensino de Libras como L1 e a L\u00edngua Portuguesa como L2, nos termos do Decreto n\u00ba 5.626\/2005 (BRASIL, 2005) e da Conven\u00e7\u00e3o sobre os Direitos das Pessoas com Defici\u00eancia, de 2009 (BRASIL, 2009). S\u00e3o estrat\u00e9gias para oferta da educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue:<\/p>\n

4.7 garantir a oferta de educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue, em L\u00edngua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira l\u00edngua e na modalidade escrita da l\u00edngua portuguesa como segunda l\u00edngua, aos(\u00e0s)alunos(as) surdos e com defici\u00eancia auditiva de zero a dezessete anos, em escolas e classes bil\u00edngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto n\u00ba 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Conven\u00e7\u00e3o sobre os Direitos das Pessoas com Defici\u00eancia, bem como a ado\u00e7\u00e3o do sistema braille de leitura para cegos e surdos-cegos […] (BRASIL, 2014, p.4)<\/p>\n

Diante do exposto, ao direcionar essa concep\u00e7\u00e3o \u00e0 linguagem escrita, entendemos que ao ofertar o acesso \u00e0 uma proposta bil\u00edngue aos surdos, percebemos que nesse processo que acontece a apropria\u00e7\u00e3o da escrita, que atualmente na pr\u00e1tica, em sua maioria, \u00e9 limitado, pois deveria ser mais explorado durante o processo de escolariza\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a. Lodi e Lacerda (2004) destaca:<\/p>\n

A escrita, conforme vem sendo compreendida pela escola, reduz-se \u00e0 aquisi\u00e7\u00e3o de pr\u00e1ticas e\/ou habilidades como produto completo em si mesmo. Desvinculadas do contexto social, estas pr\u00e1ticas de leitura e escrita limitam-se ao conhecimento gramatical, processo que implica na decodifica\u00e7\u00e3o\/identifica\u00e7\u00e3o vocabular, no tratamento de ora\u00e7\u00f5es descontextualizadas e\/ou textos artificiais, elaborados para fins did\u00e1ticos, que em nada se assemelham aos diversos g\u00eaneros discursivos em circula\u00e7\u00e3o nas pr\u00e1ticas sociais n\u00e3o institucionalizadas (LODI, 2004, p. 36).<\/p>\n

Segundo a teoria apresentada por Vygotsky (2001), \u00e9 na primeira inf\u00e2ncia que acontece a forma\u00e7\u00e3o de conceitos, e s\u00f3 ap\u00f3s a adolesc\u00eancia as fun\u00e7\u00f5es intelectuais se tornam plenamente desenvolvidas. De acordo com Facci (2004), isso acontece devido:<\/p>\n

[…] \u00e0s pr\u00f3prias exig\u00eancias do meio social impostas aos adolescentes, as suas necessidades, os motivos de suas atividades, tudo os incita e os obriga a dar um passo decisivo no seu pensamento. As exig\u00eancias vitais s\u00e3o fatores que nutrem e orientam o processo de desenvolvimento intelectual na adolesc\u00eancia, e o processo de forma\u00e7\u00e3o de conceito \u00e9 uma forma superior de atividade intelectual (FACCI, 2004, p. 213).<\/p>\n

Vargas (2016) aponta que, desde o in\u00edcio da vida, atividades como explorar, experimentar e brincar envolvem fun\u00e7\u00f5es motoras e mentais de relevante import\u00e2ncia na constitui\u00e7\u00e3o da subjetividade e que seria primordial que os docentes acreditem que a experimenta\u00e7\u00e3o e a brincadeira s\u00e3o uma extraordin\u00e1ria ferramenta para a aprendizagem.<\/p>\n

Para realiza\u00e7\u00e3o deste trabalho, temos como objetivo refletir acerca das pol\u00edticas p\u00fablicas da educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos no Brasil e utilizamos a metodologia pesquisa documental, que de acordo com Godoy (1995), […] os documentos escritos s\u00e3o considerados \u201cprim\u00e1rio\u201d quando produzidos por pessoas que vivenciaram diretamente o evento que est\u00e1 sendo estudado, ou \u201csecund\u00e1rios\u201d, quando coletados por pessoas que n\u00e3o estavam presentes por ocasi\u00e3o da sua ocorr\u00eancia.<\/p>\n

Pol\u00edticas p\u00fablicas da educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos no Brasil<\/strong><\/h2>\n

Ainda nos dias de hoje, notamos que para a efetividade das pol\u00edticas p\u00fablicas de educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos no Brasil, \u00e9 preciso conhecer a crian\u00e7a surda, criar v\u00ednculos afetivos e, posteriormente, construir uma rotina di\u00e1ria de modo que seu desenvolvimento e necessidades estejam ligados \u00e0s propostas apresentadas pelo professor, pois, se a crian\u00e7a surda, durante o per\u00edodo de aquisi\u00e7\u00e3o de linguagem, n\u00e3o tiver acesso a est\u00edmulos sociais e lingu\u00edsticos precoces, sua aprendizagem poder\u00e1 ser comprometida causando eventuais preju\u00edzos na sua comunica\u00e7\u00e3o e desenvolvimento social.<\/p>\n

Nesse sentido, sabemos que devido \u00e0 grande demanda existente numa sala de aula comum, o aluno com alguma especificidade acaba ficando de lado e isso \u00e9 o que acontece tamb\u00e9m com o aluno surdo, gerando uma certa defasagem na sua escrita. G\u00f3es (2002) revela que, para aqueles que n\u00e3o conhecem sobre a cultura e a natureza da escrita dos surdos, os graus de acessibilidade e as fragilidades nas condi\u00e7\u00f5es do ensino imposto, declaram a incapacidade da progress\u00e3o escolar dessas crian\u00e7as, potencializando a defici\u00eancia, a dificuldade de aprendizagem e, mormente, fortalecendo um discurso totalmente equivocado acerca da surdez.<\/p>\n

Segundo Perlin (2000 apud FERNANDES, 2008, p. 81), na aquisi\u00e7\u00e3o da linguagem escrita, uma das dificuldades enfrentadas pelos surdos \u00e9 a vis\u00e3o equivocada de sua identidade. Dessa forma, passam a ser vistos como deficientes, com poucas possibilidades de pertencer a um grupo social que os entende como impossibilitados de adquirirem uma manifesta\u00e7\u00e3o lingu\u00edstica que propicie trocas de informa\u00e7\u00f5es pertinentes. No entanto, o surdo deve ser visto como um indiv\u00edduo diferente, com possibilidades as quais devem ser estimuladas de forma eficaz, a fim de proporcionar o aprendizado de novos conhecimentos.<\/p>\n

Nessa perspectiva, podemos compreender que cada profissional envolvido com a educa\u00e7\u00e3o de surdos, necessita reconhecer a diferen\u00e7a como constitutiva do humano, respeitar a l\u00edngua natural desses sujeitos, envolver-se com a\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas inovadoras frente \u00e0s especificidades educacionais e lingu\u00edsticas do aluno surdo, oportunizando o acesso a todos os conhecimentos. Assim, durante a trajet\u00f3ria de lutas da comunidade surda, podemos considerar que todos os movimentos em prol da educa\u00e7\u00e3o de surdos foram de extrema import\u00e2ncia para o reconhecimento e respeito da Libras e do sujeito surdo, situa\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m defendida por Skliar (2016) quando destaca que:<\/p>\n

A potencialidade de reconstru\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica dos surdos sobre a sua educa\u00e7\u00e3o e sua escolariza\u00e7\u00e3o \u00e9, sem margem para d\u00favidas, um ponto de partida para uma reconstru\u00e7\u00e3o pol\u00edtica significativa e para que participem, com consci\u00eancia, das lutas dos movimentos sociais surdo pelo direito \u00e0 l\u00edngua de sinais, pelo direito a uma educa\u00e7\u00e3o que abandone seus mecanismos perversos de exclus\u00e3o, e por um exerc\u00edcio pleno de cidadania. Reconstruir essa hist\u00f3ria \u00e9 uma nova experi\u00eancia de liberdade, a partir da qual se torna poss\u00edvel aos surdos imaginarem outras representa\u00e7\u00f5es para narrarem a pr\u00f3pria hist\u00f3ria do que significa ser surdo (SKLIAR, 2016, p. 29-30).<\/p>\n

As redes de apoio ao processo de escolariza\u00e7\u00e3o dos alunos se apresentam como parceiras da sala de aula comum, possibilitando que os profissionais especializados atuem em conjunto com esses professores para \u201c[…] prover condi\u00e7\u00f5es de acesso, participa\u00e7\u00e3o e aprendizagem no ensino regular e garantir servi\u00e7os de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes\u201d (BRASIL, 2011, art. 3\u00ba). Nesse sentido, a educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos est\u00e1 estabelecida pela Lei de Libras, n\u00ba 10.436\/2002 (BRASIL, 2002), pelo Decreto n\u00ba 5.626\/2005 (BRASIL, 2005), pela Conven\u00e7\u00e3o dos Direitos das Pessoas com Defici\u00eancia (BRASIL, 2007, 2011), pela Pol\u00edtica Nacional de Educa\u00e7\u00e3o Especial na Perspectiva da Educa\u00e7\u00e3o Inclusiva (BRASIL, 2008), pelo Plano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o (2014 -2024) (BRASIL, 2014), pela Lei Brasileira de Inclus\u00e3o da Pessoa com Defici\u00eancia (BRASIL, 2015) e a \u00faltima Lei, n\u00ba 14.191\/2021, que altera a LDB n\u00ba 9394\/96 para dispor sobre a modalidade de educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue de surdos(BRASIL, 2021).<\/p>\n

A educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue trata-se de uma \u00e1rea que tem mudado, principalmente a partir da d\u00e9cada de 1990, por conta dos movimentos pol\u00edticos dos surdos pela conquista e garantia dos seus direitos, fundamentados nas pesquisas, especialmente no campo da Educa\u00e7\u00e3o e da Lingu\u00edstica. A comunidade surda mobiliza a luta pela igualdade de direitos e por uma pedagogia da diferen\u00e7a, de modo que se reconhe\u00e7a a cultura surda, a l\u00edngua de sinais, a experi\u00eancia visual, o uso das tecnologias, forma\u00e7\u00e3o do povo surdo e comunidades, inser\u00e7\u00e3o dos int\u00e9rpretes e tradutores. Assim, alargam-se as discuss\u00f5es sobre uma educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue de surdos no Brasil, caracterizada por modos m\u00faltiplos como essa proposta educacional pode ser entendida e vivenciada.<\/p>\n

Segundo Hollosi (2019), no Brasil, a educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos ainda \u00e9 nebulosa e h\u00e1 poucas diretrizes e orienta\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas e pedag\u00f3gicas para professores na \u00e1rea da surdez. Para Sousa (2006), a proposta bil\u00edngue \u201cdepende da mudan\u00e7a de perspectiva das pol\u00edticas p\u00fablicas sobre surdos e surdez; a pr\u00e1tica do bimodalismo como sin\u00f4nimo de bilinguismo inviabiliza a efetiva\u00e7\u00e3o dessa proposta\u201d. \u00c9 imprescind\u00edvel o real conceito pr\u00e1tico e efetivo da l\u00edngua de sinais para que os surdos possam se comunicar de forma independente da sociedade em que convivem atualmente.<\/p>\n

Hollosi (2019) diz que diversas escolas ainda n\u00e3o t\u00eam materiais e recursos que favore\u00e7am o ensino-aprendizagem de Libras. Algumas t\u00eam, mas os professores n\u00e3o sabem usar ou n\u00e3o usam porque n\u00e3o foram formados com uma vis\u00e3o mais ampla, l\u00fadica e tecnol\u00f3gica de ensino-aprendizagem de l\u00ednguas. Pais escolhem a modalidade oral por acharem que \u00e9 a melhor forma para a integra\u00e7\u00e3o social e sobreviv\u00eancia. Falta informa\u00e7\u00e3o e apoio. V\u00e1rias leis e pol\u00edticas p\u00fablicas s\u00e3o publicadas (parece-nos que, a cada mudan\u00e7a de governo, h\u00e1 uma nova lei ou pol\u00edtica p\u00fablica para a educa\u00e7\u00e3o), mas essas n\u00e3o s\u00e3o implementadas por falta de conhecimento ou de recursos.<\/p>\n

Ainda nas ideias de Hollosi (2019, p. 82):<\/p>\n

Acredita que o cen\u00e1rio brasileiro \u00e9 bipolarizado e isso passa por um nivelamento lingu\u00edstico, especialmente pela influ\u00eancia dos meios de comunica\u00e7\u00e3o de massa, pelo deslocamento do campo para a cidade e pela amplia\u00e7\u00e3o do ensino p\u00fablico, sem, no entanto, haver forma\u00e7\u00e3o para o professor trabalhar com alunos surdos.<\/p>\n

Observa-se, no nosso atual contexto, definido ainda como monol\u00edngue (e talvez mais pr\u00f3ximo de um bilinguismo em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 l\u00edngua inglesa do que em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 Libras), um comportamento conservador das camadas mais privilegiadas da sociedade, voltado aos padr\u00f5es exigidos desde o per\u00edodo colonial \u2013 per\u00edodo em que o surdo era segregado por ser considerado incapaz.<\/p>\n

Evidentemente, a l\u00edngua muda com o tempo e essa mudan\u00e7a acompanha os s\u00e9culos e n\u00e3o \u00e9 realizada de maneira instant\u00e2nea. Ela \u00e9 gradual e n\u00e3o depende apenas do indiv\u00edduo, mas, tamb\u00e9m, da comunidade que o insere. O contato entre l\u00ednguas, a imposi\u00e7\u00e3o da l\u00edngua dominante sobre o dominado e a aprendizagem prec\u00e1ria de uma l\u00edngua s\u00e3o ocorr\u00eancias de forte impacto para constituir a l\u00edngua nacional do Brasil. As camadas m\u00e9dias e altas da sociedade tentam impor uma l\u00edngua \u00fanica, por\u00e9m, sabemos que ela \u00e9 heterog\u00eanea e vari\u00e1vel, ainda que falemos s\u00f3 do portugu\u00eas. O nosso pa\u00eds, portanto, \u00e9 multil\u00edngue. Segundo Quadros (1997, p. 27), \u201c[…] n\u00e3o \u00e9 incentivado o ensino de l\u00ednguas com qualidade, n\u00e3o \u00e9 trazido para dentro do espa\u00e7o escolar a multiplicidade lingu\u00edstica brasileira. Pelo contr\u00e1rio, o ensino da l\u00edngua portuguesa \u00e9 quase exclusivo, uma vez que representa a \u2018l\u00edngua oficial\u2019 do pa\u00eds\u201d. H\u00e1 pouco reconhecimento desse multilinguismo e, no que diz respeito \u00e0 L\u00edngua de Sinais, \u00e9 ainda menor. Segundo Sacks (1990, p. 68), antes de 1960, a l\u00edngua de sinais (nos Estados Unidos) n\u00e3o era considerada, nem mesmo por quem a empregava, uma verdadeira l\u00edngua, com gram\u00e1tica pr\u00f3pria. Isso vale para o Brasil, com o agravante de que estamos, ainda hoje, tentando o reconhecimento da maioria da popula\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Ofertar apenas o aprendizado da l\u00edngua oficial para a crian\u00e7a surda e priv\u00e1-la da aprendizagem da L\u00edngua de Sinais, como sua primeira l\u00edngua, equivale a negar os seus direitos e impossibilitar o seu desenvolvimento. Retomando Sacks (1990, p. 19), a respeito dos surdos e a aprendizagem da l\u00edngua:<\/p>\n

[…] incapazes de ouvir seus pais, correm o risco de ficar seriamente atrasados, quando n\u00e3o permanentemente deficientes, na compress\u00e3o da l\u00edngua, a menos que se tomem provid\u00eancias eficazes com toda a presteza. E ser deficiente na linguagem, para um ser humano, \u00e9 uma das calamidades mais terr\u00edveis, porque \u00e9 apenas por meio da l\u00edngua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informa\u00e7\u00f5es.<\/p>\n

Portanto, n\u00e3o parece l\u00f3gico exigir da crian\u00e7a surda a aprendizagem da l\u00edngua oral-auditiva pelo fato de n\u00e3o estar exposta a ela por causa da surdez. Aprender a l\u00edngua de sinais como primeira l\u00edngua \u00e9 fundamental para ordenar o pensamento, j\u00e1 que essa rela\u00e7\u00e3o pensamento-l\u00edngua(gem) \u00e9 eficaz na realiza\u00e7\u00e3o dos processos cognitivos. Priorizar a L\u00edngua Portuguesa na educa\u00e7\u00e3o de surdos impede o desenvolvimento do instrumento lingu\u00edstico, o qual organiza as experi\u00eancias apreendidas e as infer\u00eancias psicol\u00f3gicas. Sabe-se (e isso \u00e9 corroborado pelos estudos de Quadros (1997), entre outros autores) que a L\u00edngua de Sinais deve ser considerada a primeira l\u00edngua do surdo (L1) e a L\u00edngua Portuguesa, sua segunda l\u00edngua (L2).<\/p>\n

O acesso \u00e0 L\u00edngua de Sinais e o encontro surdo acontecem tardiamente pelo fato de a crian\u00e7a surda n\u00e3o ser exposta \u00e0 comunica\u00e7\u00e3o visuogestual, devido aos pais serem ouvintes. Tal situa\u00e7\u00e3o seria enriquecida caso pais e filhos imergissem em ambos os c\u00f3digos lingu\u00edsticos; entretanto, \u201co poder est\u00e1 nas m\u00e3os dos que ouvem e falam para dizer \u00e0 sociedade em geral e aos surdos quais os termos que os descrevem e os diferenciam\u201d (LULKIN, 2010, p. 43).<\/p>\n

A proposta bil\u00edngue parece ser apenas utilizada como mecanismo para a L\u00edngua Portuguesa se tornar a respons\u00e1vel pelo acesso ao conhecimento, de modo que a L\u00edngua de Sinais passa a ser usada como instrumento. Segundo Quadros (2011, p. 32), \u201ca l\u00edngua de sinais, ao ser introduzida dentro dos espa\u00e7os escolares, passa a ser coadjuvante no processo, enquanto o portugu\u00eas mant\u00e9m-se com o papel principal. As implica\u00e7\u00f5es disso no processo de ensinar-aprender caracterizam pr\u00e1ticas de exclus\u00e3o\u201d. N\u00e3o se trata apenas de concep\u00e7\u00f5es lingu\u00edsticas, mas, tamb\u00e9m, de proposi\u00e7\u00f5es pol\u00edticas. Por conta disso, muitas escolas n\u00e3o conseguem incluir a Libras como curr\u00edculo e ser o principal no processo de aprendizagem do aluno surdo.<\/p>\n

Quadros (2003, p. 99) destaca ainda a necessidade de organiza\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo para garantir a promo\u00e7\u00e3o de todos os conte\u00fados escolares na pr\u00f3pria l\u00edngua da crian\u00e7a, como forma de reconhecimento da diferen\u00e7a, porque o processo educacional se consolida pelas intera\u00e7\u00f5es sociais.<\/p>\n

Nesse sentido, vale destacar a participa\u00e7\u00e3o de professores surdos no apontamento sobre o que significam as diferen\u00e7as e como elas precisam ser estimadas no curr\u00edculo para refleti-las e constru\u00ed-las em dispositivo cultural e social, fundamental no processo formador de identidades. De tal modo, conforme Skliar (2000) e Perlin e Strobel (2009, p. 33), se a base da cultura n\u00e3o estiver presente no curr\u00edculo, o caminho se torna \u00e1rduo para o sujeito percorrer a trajet\u00f3ria de sua nova ordem, oferecida nas manifesta\u00e7\u00f5es culturais.<\/p>\n

Uma escola bil\u00edngue de fato precisa ensinar de forma mediada, por uma ou mais l\u00ednguas, e n\u00e3o apenas ensinar as l\u00ednguas. Esta \u00e9 a diferen\u00e7a em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 escola de idiomas: o aluno n\u00e3o tem apenas aulas de Libras, ingl\u00eas, espanhol, portugu\u00eas, mas tem as disciplinas escolares em Libras, portugu\u00eas ou ingl\u00eas. Dependendo da proposta da escola, ser\u00e1 conciso determinar qual ser\u00e1 a l\u00edngua de media\u00e7\u00e3o para o ensino das disciplinas e o ensino de uma segunda l\u00edngua ou, at\u00e9, se n\u00e3o haver\u00e1 l\u00edngua de media\u00e7\u00e3o e o aluno ter\u00e1 que compreender o que est\u00e1 sendo ensinado em cada uma das l\u00ednguas por meio de outros recursos (desenhos, filmes, objetos etc.). No caso de uma escola bil\u00edngue para surdos, a segunda l\u00edngua ser\u00e1 a L\u00edngua Portuguesa na modalidade escrita e o tratamento deveria ser o mesmo, ou seja, o aluno deveria aprender portugu\u00eas sem muita interfer\u00eancia da Libras, sem a tradu\u00e7\u00e3o direta, como ocorre em muitos ambientes porque n\u00e3o existe equival\u00eancia entre l\u00ednguas. A tradu\u00e7\u00e3o direta (ou mesmo a vis\u00e3o bimodal) d\u00e1 a impress\u00e3o de que existiria equival\u00eancia entre as duas l\u00ednguas \u2013 o que diminui a import\u00e2ncia de cada uma das culturas, reduzindo-as ao status de c\u00f3digo.<\/p>\n

Hollosi (2019) diz que uma escola bil\u00edngue de qualidade deve p\u00f4r em evid\u00eancia as diferentes l\u00ednguas em diferentes n\u00edveis, porque assim proporciona aos alunos capacidades indispens\u00e1veis para saber usar duas ou mais l\u00ednguas em diversas circunst\u00e2ncias sociais, culturais, educacionais, m\u00e9dicas entre outras. Em outras palavras, a escola precisa, basicamente, ensinar ao aluno como atuar no mundo, por meio de universos culturais que se abrem pela via de ambas as l\u00ednguas em uso.<\/p>\n

As escolas, no Brasil, precisam seguir as normas da LDB, por ordem do MEC (Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o) e dos conselhos de educa\u00e7\u00e3o. De acordo com a referida lei, as escolas devem ter 200 dias letivos, no m\u00ednimo, al\u00e9m de seguir documentos de pol\u00edtica educacional, como antigamente os PCNs \u2013 Par\u00e2metros Curriculares Nacionais \u2013 e, atualmente, as Bases Comuns. No caso da educa\u00e7\u00e3o de surdos, um dos principais problemas \u00e9 que n\u00e3o existem diretrizes para Libras e o documento de L\u00edngua Portuguesa \u00e9 um modelo de ensino de primeira l\u00edngua para ouvintes. A falta de um par\u00e2metro para ensino de Libras resulta em que cada cidade (ou mesmo cada escola) ensine o que achar mais conveniente, resultando em uma aus\u00eancia de conte\u00fado b\u00e1sico comum (como um N\u00facleo Comum) que possibilite ao aluno sair da escola A, na cidade A, e mudar-se para a escola B, na cidade B, e, ainda assim, ter garantida a continuidade do que vinha aprendendo.<\/p>\n

Isso est\u00e1 embasado legalmente, uma vez que a pr\u00f3pria Lei n\u00ba 10.436\/02 (BRASIL, 2002) afirma que a Libras n\u00e3o deve substituir a L\u00edngua Portuguesa. Dessa forma, a escola ou o professor pode compreender que o aluno deve aprender o portugu\u00eas na escola (como parte do n\u00facleo comum) e dever\u00e1 aprender a Libras paralelamente. No entanto, ao mesmo tempo, a impossibilidade de haver Libras como n\u00facleo comum impede que a escola se torne bil\u00edngue. Ela se mant\u00e9m com uma escola especial e, como tal, n\u00e3o poder\u00e1 funcionar em dois per\u00edodos (per\u00edodo integral) para que ambas as l\u00ednguas sejam ensinadas (como ocorre em escolas bil\u00edngues de l\u00ednguas orais).<\/p>\n

H\u00e1 outras implica\u00e7\u00f5es relativas a essa compreens\u00e3o da lei. Por exemplo, a avalia\u00e7\u00e3o dos alunos deve ser em portugu\u00eas porque essa \u00e9 a l\u00edngua do n\u00facleo comum da escola. Nos dados produzidos para esta pesquisa, fica claro que, apesar de o professor ensinar em L\u00edngua de Sinais, acaba tendo que cobrar a escrita referente ao que foi ensinado.<\/p>\n

Percebe-se que grande parte dos trabalhos desenvolvidos com os estudantes surdos, trata-se de uma pol\u00edtica de ensino direcionado a uma tradu\u00e7\u00e3o entre duas l\u00ednguas \u2013 que se torna excludente, uma vez que o aluno, ainda em fase de estruturas das duas l\u00ednguas, n\u00e3o est\u00e1 formado para ser um tradutor. O que se exige dele est\u00e1 bem acima do que ele teria condi\u00e7\u00e3o de fazer. Logo, trata-se de uma forma que compreende as l\u00ednguas apenas como c\u00f3digos intercambi\u00e1veis entre si, al\u00e9m de uma forma de excluir o aluno da escola em m\u00e9dio prazo (ou de faz\u00ea-lo perder o interesse pela educa\u00e7\u00e3o). Nega-se a possibilidade de a Libras ser a l\u00edngua, c\u00f3digo lingu\u00edstico, que para o surdo \u00e9 mais acess\u00edvel como base para a resolu\u00e7\u00e3o de problemas que apresentam na rotina escolar.<\/p>\n

Sobre os mecanismos avaliativos, o Decreto n\u00ba 5626\/2005, no inciso VI, orienta que os professores de L2, devem \u201cadotar mecanismos de avalia\u00e7\u00e3o coerentes com aprendizado de segunda l\u00edngua, na corre\u00e7\u00e3o das provas escritas, valorizando o aspecto sem\u00e2ntico e reconhecendo a singularidade lingu\u00edstica manifestada no aspecto formal da L\u00edngua Portuguesa (BRASIL, 2005)\u201d.<\/p>\n

Partindo dos pressupostos do Decreto e das legisla\u00e7\u00f5es j\u00e1 apresentadas, entende-se que a educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue expressa nesses documentos caminha lentamente devido \u00e0s especificidades que envolvem todo esse processo educacional.<\/p>\n

Conclus\u00f5es<\/strong><\/h2>\n

Os documentos apresentados no trabalho revelam que no Brasil, h\u00e1 uma iniciativa para a promo\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue para surdos, todavia \u00e9 importante ressaltar que \u00e9 percept\u00edvel que a cada governo \u00e9 implementada uma nova legisla\u00e7\u00e3o que n\u00e3o chega de fato a ser empreendida. Dentre as diversas interpreta\u00e7\u00f5es que esses documentos podem proporcionar, \u00e9 poss\u00edvel compreender as lacunas nas promo\u00e7\u00f5es desta proposta, uma delas \u00e9 o entendimento de que a Libras deve ser usada como base para o ensino, mas na realidade, percebemos que acontece o contr\u00e1rio, ou seja, a L\u00edngua Portuguesa se torna a base para o ensino de todos os componentes curriculares.<\/p>\n

Entende-se que apesar dos avan\u00e7os nas pol\u00edticas p\u00fablicas em prol da educa\u00e7\u00e3o dos surdos nos \u00faltimos anos, o sistema n\u00e3o tem favorecido no processo de escolariza\u00e7\u00e3o desses indiv\u00edduos, pois h\u00e1 uma car\u00eancia de forma\u00e7\u00e3o inicial e continuada para professores e demais profissionais que atuam diretamente com a educa\u00e7\u00e3o de surdos. Al\u00e9m disso, faltam recursos did\u00e1ticos que tenham como proposta a Libras como l\u00edngua de instru\u00e7\u00e3o e o entendimento dos mecanismos de avalia\u00e7\u00e3o que perpassam as complexidades do ser surdo conforme previsto no Decreto 5.626\/2005.<\/p>\n

Concluindo, diante dos impasses encontrados at\u00e9 o momento, em especial, a falta de investimentos para a educa\u00e7\u00e3o bil\u00edngue de surdos no Brasil, esses fatores t\u00eam colaborado para que essa proposta caminhe lentamente, contribuindo para que haja preju\u00edzos no processo educacional desses estudantes.<\/p>\n

Refer\u00eancias<\/strong><\/h2>\n

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BRASIL. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, que disp\u00f5e sobre a L\u00edngua Brasileira de Sinais \u2013 LIBRAS. Dispon\u00edvel\u00a0 em:http:\/\/portal.mec.gov.br\/seesp\/arquivos\/pdf\/dec5626.pdf . Acesso em:\u00a0 21 dez 2022.<\/p>\n

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[1]<\/a><\/sup> Doutorando em Educa\u00e7\u00e3o pela Universidade Estadual de Santa Catarina. E-mail: wenisvcarvalho@gmail.com.<\/p>\n

[2]<\/a><\/sup> Professor Adjunto na Universidade Federal de S\u00e3o Paulo – UNIFESP, Doutor e Mestre em Educa\u00e7\u00e3o e Sa\u00fade pela UNIFESP, S\u00e3o Paulo, SP, Brasil, hollosi@unifesp.br.<\/p>\n

[3]<\/a><\/sup> Professor de Pr\u00e1tica de Ensino em Educa\u00e7\u00e3o Infantil do Departamento de Metodologia do Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina\/UDESC, Centro de Ci\u00eancias da Educa\u00e7\u00e3o\/FAED. E-mail: lourival.martinsfilho@udesc.br.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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