{"id":678,"date":"2023-01-05T09:12:02","date_gmt":"2023-01-05T12:12:02","guid":{"rendered":"https:\/\/www.nucleodoconhecimento.com.br\/livros\/?p=678"},"modified":"2023-01-12T20:17:24","modified_gmt":"2023-01-12T23:17:24","slug":"educacao-superior","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.nucleodoconhecimento.com.br\/livros\/reflexoes\/educacao-superior","title":{"rendered":"2.1 A Rede Mercosul para o fortalecimento da inclus\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o superior: a viv\u00eancia de diferentes pol\u00edticas educacionais entre Brasil, Paraguai e Argentina"},"content":{"rendered":"

An\u00edsio Francisco Soares [1]<\/a><\/sup><\/em><\/p>\n

Maria do Ros\u00e1rio de F\u00e1tima Brand\u00e3o Amorim [2]<\/a><\/sup><\/em><\/p>\n

\u00a0DOI:\u00a010.32749\/nucleodoconhecimento.com.br\/livros\/678<\/p>\n

 <\/p>\n

Este relato de experi\u00eancia teve como objetivo apresentar uma viv\u00eancia dialogizada entre tr\u00eas pa\u00edses da Am\u00e9rica do Sul, envolvendo quinze institui\u00e7\u00f5es do ensino superior, onde buscaram diagnosticar o Fortalecimento da Inclus\u00e3o no Ensino Superior, qual seja, o ingresso e a perman\u00eancia dos estudantes nas universidades. Foram realizados 5 encontros presenciais, sendo que o \u00faltimo foi para compartilhar resultados para as demais redes.<\/p>\n

Inicia-se com o seguinte questionamento: Quem est\u00e1 e quem poderia estar na Universidade? Quest\u00e3o que diz respeito \u00e0s rela\u00e7\u00f5es da Universidade com sua popula\u00e7\u00e3o estudantil; quest\u00e3o que pode ser \u201clida\u201d sob a \u00f3tica da inclus\u00e3o ou exclus\u00e3o social; quando vista num enfoque ou outro conduz a adotar perspectivas de an\u00e1lises e de a\u00e7\u00e3o distintas; quest\u00e3o formulada engloba, epistemologicamente falando, elementos da resposta pesquisada. (BENAKOUCHE, 2003, p.131)<\/p>\n

O autor traz profundas inquieta\u00e7\u00f5es quando se pensa sobre pol\u00edticas de acesso e perman\u00eancia nas universidades. Por essa raz\u00e3o, n\u00e3o cabe aqui, adentrar sobre as quest\u00f5es pontuais trazidas por Benakouche (ibidem, 2003), mas aproveitar a provoca\u00e7\u00e3o e apontar sobre a quest\u00e3o da inclus\u00e3o \u00e0 luz da justi\u00e7a social, emaranhada na pol\u00edtica de educa\u00e7\u00e3o superior que engendrou a organiza\u00e7\u00e3o de acesso e perman\u00eancia nas universidades brasileiras[3]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Duas premissas s\u00e3o necess\u00e1rias para iniciar, ent\u00e3o, esse relato de experi\u00eancia: a primeira \u00e9 que nem todas as institui\u00e7\u00f5es educativas s\u00e3o iguais e nem se comportam iguais; algumas contribuem em maior medida para a reprodu\u00e7\u00e3o das desigualdades, e outras para a transforma\u00e7\u00e3o social. A segunda premissa \u00e9 que se a institui\u00e7\u00e3o educativa n\u00e3o se planeja explicitamente a concess\u00e3o de uma sociedade mais justa, esta provavelmente contribuir\u00e1 para a reprodu\u00e7\u00e3o das desigualdades sociais.<\/p>\n

Freire (1997, p.91) afirma em seu cl\u00e1ssico livro Pedagogia da Esperan\u00e7a: um reencontro com a pedagogia do oprimido<\/em>, que uma das tarefas dos educadores comprometidos \u201c\u00e9 desvelar oportunidades de esperan\u00e7as sem que importem os obst\u00e1culos que possa haver\u201d. \u00c9 claro que aqui a alus\u00e3o atende a todos os professores, transcendendo ao l\u00f3cus<\/em> Brasil.<\/p>\n

Rawls (2008) se encaixa de maneira precisa a esse sentido de esperan\u00e7a, do verbo esperan\u00e7ar[4]<\/sup><\/a> e n\u00e3o do verbo esperar, pois neste \u00faltimo nada se consegue. Rawls, fil\u00f3sofo da segunda metade do s\u00e9culo XX publicou um livro intitulado \u201cUma teoria da justi\u00e7a\u201d marcada inicialmente por uma teoria moral, mas que ao longo das d\u00e9cadas de 80 e 90 foi se modificando e nesse segundo per\u00edodo passa a discutir os seus objetivos filos\u00f3ficos como tarefa da filosofia pol\u00edtica, abandonando os objetivos da teoria moral.<\/p>\n

Para o autor, a justi\u00e7a tem sentido de equidade, ent\u00e3o para ele, a sociedade s\u00f3 ser\u00e1 justa quando todos tiverem igualdade de oportunidades e os benef\u00edcios forem distribu\u00eddos tamb\u00e9m para aqueles que n\u00e3o obtiveram os privil\u00e9gios na mesma medida por direito.<\/p>\n

[…] Primeiro cada pessoa deve ter um direito igual ao sistema mais extenso de iguais liberdades fundamentais que seja compat\u00edvel com um sistema similar de liberdades para as outras pessoas. Segundo: as desigualdades sociais e econ\u00f4micas devem estar dispostas de tal modo que tanto (a) se possa razoavelmente esperar que se estabele\u00e7am em benef\u00edcio de todos como (b) estejam vinculadas a cargos e posi\u00e7\u00f5es acess\u00edveis a todos (RAWLS, 2008, p. 73).<\/p>\n

Portanto, minimizar as diferen\u00e7as entre os indiv\u00edduos, por meio de a\u00e7\u00f5es que propiciem aos indiv\u00edduos menos favorecidos quanto \u00e0 inser\u00e7\u00e3o em espa\u00e7os sociais at\u00e9 ent\u00e3o n\u00e3o ocupados por estes traduz o sentido de equidade John Rawls. \u00c9 nessa acep\u00e7\u00e3o, que esse relato de experi\u00eancia encontra pertin\u00eancia para descrever a viv\u00eancia entre tr\u00eas pa\u00edses do Mercosul (Argentina, Brasil e Paraguai) sobre o acesso e perman\u00eancia dos estudantes em suas institui\u00e7\u00f5es de ensino superior por meio do princ\u00edpio da equidade, uma vez que a exist\u00eancia ou n\u00e3o desse sentido respinga diretamente na pol\u00edtica de educa\u00e7\u00e3o superior de cada pa\u00eds, j\u00e1 que o acesso e a perman\u00eancia desses segmentos \u00e0 educa\u00e7\u00e3o superior implicam pol\u00edticas p\u00fablicas de inclus\u00e3o social dos\/das estudantes trabalhadores\/as, plano nacional de assist\u00eancia estudantil para estudantes de baixa renda, a exemplo das bolsas-perman\u00eancia e do apoio financeiro para o transporte, resid\u00eancia, sa\u00fade e acesso a livros e m\u00eddia em geral. Implicam, tamb\u00e9m, a implementa\u00e7\u00e3o e a efetiva\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas de a\u00e7\u00f5es afirmativas voltadas para o acesso e perman\u00eancia de grupos sociais e \u00e9tnico-raciais com hist\u00f3rico de exclus\u00e3o e discrimina\u00e7\u00e3o nas institui\u00e7\u00f5es de ensino superior brasileiras. Portanto, a cobertura de diferentes segmentos da popula\u00e7\u00e3o requer modelos educativos, curriculares e institucionais adequados as diversidades culturais e sociais vislumbrada para toda Am\u00e9rica do Sul e n\u00e3o especificamente a realidade brasileira.<\/p>\n

Vieira (2008, p. 14) lembra que a educa\u00e7\u00e3o \u00e9 elemento de transforma\u00e7\u00e3o da realidade, social, e n\u00e3o pode ficar de fora do processo de produ\u00e7\u00e3o e qualifica\u00e7\u00e3o das pessoas. O esfor\u00e7o de coloc\u00e1-la em primeiro lugar deve ser considerado como proposta de desenvolvimento n\u00e3o apenas pelo poder p\u00fablico, mas tamb\u00e9m pela iniciativa privada. As comunidades devem enfrentar o desafio de transformar as condi\u00e7\u00f5es de vida da popula\u00e7\u00e3o, priorizando acesso \u00e0 forma\u00e7\u00e3o escolar e universit\u00e1ria.<\/p>\n

Em se tratando, especificamente, da hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o superior no Brasil, os registros documentados em livros e pesquisa apontam para o forte arranjo institucional, desde a sua cria\u00e7\u00e3o.\u00a0 Os embates sobre a sua dimens\u00e3o, l\u00f3gica e din\u00e2mica organizativa provoca uma implementa\u00e7\u00e3o tardia da organiza\u00e7\u00e3o acad\u00eamica com a cria\u00e7\u00e3o de universidades e institui\u00e7\u00f5es isoladas de ensino superior.<\/p>\n

Com o passar dos s\u00e9culos, o mundo passa a conviver com os processos de mundializa\u00e7\u00e3o do capital e da globaliza\u00e7\u00e3o, a educa\u00e7\u00e3o superior passou a ser entendida como sustent\u00e1culo para a competitividade social e econ\u00f4mica do pa\u00eds. Como consequ\u00eancia, o ensino adere \u00e0s fortes interfer\u00eancias dos sistemas social, econ\u00f4mico e pol\u00edtico em sua configura\u00e7\u00e3o. (ROSA, 2014).<\/p>\n

A autora afirma ainda que no caso brasileiro, o processo de reestrutura\u00e7\u00e3o do Estado teve origem no governo de Fernando Collor (1990-1992), mas se intensificou no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), mantendo tra\u00e7os de continuidade nas gest\u00f5es de Luiz In\u00e1cio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-…). A partir dos anos 1990 as fun\u00e7\u00f5es do Estado foram direcionadas para o mercado, e as reformas submetidas \u00e0s orienta\u00e7\u00f5es dos organismos internacionais.<\/p>\n

O fato \u00e9 que os movimentos sociais impulsionaram o Brasil em pol\u00edticas p\u00fablicas educacionais e estas v\u00eam cada vez mais passando por mudan\u00e7as na oferta educacional e desde o final do s\u00e9culo passado tem existido aumento em pol\u00edticas educacionais, possibilitando o acesso e a perman\u00eancia dos alunos que se encontram em vulnerabilidade socioecon\u00f4mica.<\/p>\n

A partir de 2004, as pol\u00edticas e gest\u00e3o para a educa\u00e7\u00e3o superior t\u00eam propiciado mudan\u00e7as importantes, incluindo uma efetiva retomada da expans\u00e3o de institui\u00e7\u00f5es, cursos e vagas nas institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas de ensino superior; cria\u00e7\u00e3o e efetiva\u00e7\u00e3o do Sistema Nacional de Avalia\u00e7\u00e3o da Educa\u00e7\u00e3o Superior (SINAES)<\/p>\n

No sistema educacional brasileiro o governo federal, vem garantindo o acesso dos universit\u00e1rios, promovendo pol\u00edticas de inclus\u00e3o e dentre elas destacam-se: o Programa Universidade para Todos (Prouni), o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Programa de Apoio aos Planos de Reestrutura\u00e7\u00e3o e Expans\u00e3o das Universidades Federais (Reuni), a Universidade Aberta do Brasil (UAB), a Lei de Cotas e a expans\u00e3o da rede federal de educa\u00e7\u00e3o profissional e tecnol\u00f3gica no territ\u00f3rio brasileiro.<\/p>\n

Este investimento pol\u00edtico embora assuma no Brasil uma import\u00e2ncia quanto a equidade social, sabe-se que efeitos dessa iniciativa refletem na sociedade como um todo que extrapola o territ\u00f3rio brasileiro, por exemplo pa\u00edses da Am\u00e9rica do Sul que participam do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e mais especificamente entre o a Argentina, o Brasil, e o Paraguai[5]<\/sup><\/a>, por terem participado de um programa denominado Programa de Apoio ao Setor Educacional do Mercosul (PASEM)\u00a0que se constitui numa a\u00e7\u00e3o conjunta do Mercosul com a Uni\u00e3o Europ\u00e9ia, demonstrando o papel central que a educa\u00e7\u00e3o ocupa nos processos de integra\u00e7\u00e3o da regi\u00e3o. O objetivo geral deste programa foi\u00a0contribuir para melhoria da qualidade da educa\u00e7\u00e3o por meio do fortalecimento da forma\u00e7\u00e3o profissional docente, por meio da convocat\u00f3ria, EuropeAid\/134-602\/M\/ACT\/R06, denominado Fortalecimiento de la Inclusi\u00f3n a La Educaci\u00f3n Superior \u2013 FORIES.<\/em><\/p>\n

Diante deste cen\u00e1rio, colocam-se as seguintes quest\u00f5es: como foi realizado o mapeamento para o fortalecimento da inclus\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o superior frente pol\u00edticas educacionais t\u00e3o distintas? Como foi o alinhar desse fio condutor para o fortalecimento da inclus\u00e3o no ensino superior entre os diferentes pa\u00edses? Como as diferentes institui\u00e7\u00f5es part\u00edcipes dessa rede promoveram o acesso ao ensino superior? Em qual medida o aspecto financeiro contribui para a n\u00e3o perman\u00eancia dos alunos nas institui\u00e7\u00f5es de ensino superior para as diversas pol\u00edticas educacionais?<\/p>\n

Esse relato de experi\u00eancia assenta a sua relev\u00e2ncia, primeiramente, pela atualidade do tema que se encontra justaposto no eixo tem\u00e1tico, segundo por envolver tr\u00eas pa\u00edses da Am\u00e9rica do Sul e finalmente pela necessita da publicidade das a\u00e7\u00f5es desenvolvidas em contextos culturais e sociais diversos. Por outro lado, compartilhar toda viv\u00eancia consolidada pela equipe Pasem\/Brasil, tamb\u00e9m traz certo realce institucional, estando essa co-solicitante numa universidade p\u00fablica federal, localizada na cidade do Recife, da regi\u00e3o nordeste, com pouca oferta de programas de pesquisas. No que traduz a originalidade h\u00e1 um car\u00e1ter de novidade e singularidade em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o superior que pode contribuir para o avan\u00e7o do conhecimento da pol\u00edtica da educa\u00e7\u00e3o superior, por meio da transfer\u00eancia de conhecimentos que pode servir de refer\u00eancia para outros que poder\u00e1 trilhar caminhos semelhantes e nesse caso em quest\u00e3o possibilitou gerar boas pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas das institui\u00e7\u00f5es participantes na rede.<\/p>\n

Assim, nesse cen\u00e1rio institucional participaram um n\u00famero significativo de diferentes pol\u00edticas educacionais para o fortalecimento da inclus\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o superior, com objetivo de fortalecer os mecanismos de inclus\u00e3o e acesso no ensino superior e, melhorar os processos de forma\u00e7\u00e3o de professores, por meio da transfer\u00eancia de conhecimentos e de gera\u00e7\u00e3o de boas pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas das institui\u00e7\u00f5es participantes na rede.<\/p>\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n

Trata-se de um estudo descritivo acerca de um relato de experi\u00eancia que aqui ser\u00e1 pontuado pelos caminhos percorridos, os desafios enfrentados durante a implementa\u00e7\u00e3o do projeto FORIES, no per\u00edodo compreendido entre 2014 e novembro de 2015.<\/p>\n

Durante o m\u00eas de abril de 2014 come\u00e7aram a trabalhar oito Redes que receberam uma subven\u00e7\u00e3o para desenvolver estudos e pesquisas conjuntas na convocat\u00f3ria 2013 EuropeAid\/134-602\/M\/ACT\/R06. O objetivo dessa convocat\u00f3ria era desenhar solu\u00e7\u00f5es a problem\u00e1ticas comuns de forma\u00e7\u00e3o docente e viabilizar a sua implementa\u00e7\u00e3o em projetos piloto de melhoramento.<\/p>\n

\u00c9 necess\u00e1rio tamb\u00e9m apontar que nessa mesma convocat\u00f3ria, foram selecionadas duas redes: a\u00a0Rede de desenvolvimentos educacionais do MERCOSUL (REDESUL)\u00a0formada por institui\u00e7\u00f5es da Argentina, do Brasil e do Uruguai; e a\u00a0Rede de Ensino da Hist\u00f3ria da Am\u00e9rica Latina: recursos, problemas e possibilidades, formados por uma institui\u00e7\u00e3o da Argentina e duas do Brasil. Essas duas redes tiveram a oportunidade de trabalhar com a elabora\u00e7\u00e3o de materiais did\u00e1ticos sobre a Integra\u00e7\u00e3o Regional para a Forma\u00e7\u00e3o Docente.<\/p>\n

As redes ficaram integradas por tr\u00eas ou mais institui\u00e7\u00f5es de forma\u00e7\u00e3o docente de, pelo menos, dois dos pa\u00edses benefici\u00e1rios do PASEM.<\/p>\n

As redes foram acompanhadas por equipes de Apoio: a Faculdade Latino-americana de Ci\u00eancias Sociais (FLACSO-Argentina) e a Universidade Aut\u00f4noma de Madrid (UAM) as quais realizaram o acompanhamento e o assessoramento das tarefas. Estas institui\u00e7\u00f5es colaboraram, al\u00e9m do mais, no fortalecimento dos v\u00ednculos interinstitucionais.<\/p>\n

As tem\u00e1ticas sobre as quais as redes trabalharam foram: inclus\u00e3o educacional, supera\u00e7\u00e3o da viol\u00eancia e evas\u00e3o escolar. Assim, as atividades iniciadas em 2014, continuaram at\u00e9 novembro de 2015.<\/p>\n

No total fizeram parte mais de 30 Universidades e Institui\u00e7\u00f5es Educacionais do MERCOSUL trabalhando na Rede em projetos de melhoria da forma\u00e7\u00e3o docente. Cada rede necessitava obter o reconhecimento de problem\u00e1ticas comuns e os esfor\u00e7os por atingir solu\u00e7\u00f5es respeitando as diversidades, fortalecendo os v\u00ednculos interinstitucionais e potencializando a integra\u00e7\u00e3o regional, que era pilar das a\u00e7\u00f5es do Programa de Apoio ao Setor Educacional do MERCOSUL.<\/p>\n

A rede que a aqui ser\u00e1 relatada foi contemplada ap\u00f3s o envio de uma proposta constru\u00edda coletivamente denominada Fortalecimiento de la Inclusi\u00f3n a La Educaci\u00f3n Superior \u2013 (<\/em>doravante FORIES),<\/em>\u00a0 com a participa\u00e7\u00e3o do Paraguai, na qualidade de solicitante, por meio da Universidad Nacional de Asunci\u00f3n<\/em> \u2013 (doravante, UNA), assumindo a fun\u00e7\u00e3o de coordenador geral da convocat\u00f3ria e seus m\u00faltiplos co-solicitantes:\u00a0 nove institui\u00e7\u00f5es de ensino superior da Argentina, uma do Brasil e cinco do Paraguai, sendo uma a do coordenador desse projeto.<\/p>\n

Fizeram parte da Rede Pasem FORIES tr\u00eas pa\u00edses da Am\u00e9rica do Sul: Argentina, Brasil e Paraguai (por ordem alfab\u00e9tica). Em cada pa\u00eds, a distribui\u00e7\u00e3o das institui\u00e7\u00f5es do ensino superior \u2013 IES foram distribu\u00eddas da seguinte maneira: nove na Argentina, uma no Brasil e cinco no Paraguai, totalizando o encontro de quinze universidades\/institutos.<\/p>\n

Durante o per\u00edodo do projeto FORIES quatro encontros presenciais proporcionaram cumprir o cronograma do projeto, da seguinte maneira: A Argentina foi o pa\u00eds escolhido para o primeiro encontro mais precisamente na cidade de C\u00f3rdoba. Todos os participantes da rede realizaram uma apresenta\u00e7\u00e3o da sua institui\u00e7\u00e3o de origem, para que houvesse a familiaridade do funcionamento de cada institui\u00e7\u00e3o de ensino superior. Esse encontro foi de aproxima\u00e7\u00e3o dos pa\u00edses envolvidos com uma retomada dos princ\u00edpios fundamentais do projeto aprovado. No segundo encontro da rede Fories, o pa\u00eds da plen\u00e1ria foi o Paraguai, na cidade de Assun\u00e7\u00e3o. Nessa reuni\u00e3o, as institui\u00e7\u00f5es realizaram uma apresenta\u00e7\u00e3o quanto \u00e0s pol\u00edticas educacionais de cada pa\u00eds voltadas para o fortalecimento da inclus\u00e3o do ensino superior, respeitando as suas singularidades e realidades pol\u00edticas. Ao t\u00e9rmino da exposi\u00e7\u00e3o, grupos de trabalho foram propostos para evidenciar aproxima\u00e7\u00f5es e afastamentos quanto aos investimentos institucionais que possibilitem a perman\u00eancia do aluno na universidade. Ao t\u00e9rmino ficou como tarefa preencher o diagn\u00f3stico de cada institui\u00e7\u00e3o, a partir do formul\u00e1rio previamente consolidado no desenvolvimento do projeto, com nove dimens\u00f5es, contendo os seguintes indicadores: (i) contexto\/territorial; (ii) pol\u00edtica, marco legal e programa; (iii) institucional; (iv) alunado e representatividade; (v) professorado e investigadores\/as e cargos relevantes; (vi) estudos\/doc\u00eancia; (vii) investiga\u00e7\u00e3o; (viii) transfer\u00eancia e extens\u00e3o e (ix) evolu\u00e7\u00e3o. Para cada uma das dimens\u00f5es cada equipe da rede Pasem n\u00e3o poderia se afastar dos objetivos, contidos em cada dimens\u00e3o a serem alcan\u00e7ados, bem como deveria estar atento as vari\u00e1veis para an\u00e1lise do quadro a posteriori<\/em>. (Anexo A).<\/p>\n

O terceiro encontro foi no Brasil, na cidade do Recife\/PE, onde possibilitou construir um esbo\u00e7o da estrutura redacional dos resultados obtidos por meio do diagn\u00f3stico de cada institui\u00e7\u00e3o e ao t\u00e9rmino desse encontro foi constru\u00eddo um plano de melhoras que cada pa\u00eds em sua realidade institucional alavancaria o fortalecimento da inclus\u00e3o do ensino superior. O quarto encontro foi na Argentina, na cidade de Ros\u00e1rio, no qual foram compartilhados resultados do plano de melhoras e aprofundamento dos resultados, seguindo a estrutura idealizada no encontro de Recife. Em cada reuni\u00e3o, a coordena\u00e7\u00e3o geral, e os demais participantes contaram com o apoio da equipe da Universidade de Madrid, pela pessoa Prof. Murillo Javier, na qual direcionava o desenvolvimento das a\u00e7\u00f5es, com o objetivo de fazer cumprir as atividades propostas do referido projeto.<\/p>\n

Em novembro de 2015 todas as redes compartilharam suas experi\u00eancias e seus resultados alcan\u00e7ados, na de Montevid\u00e9u\/Uruguai. O local desse encontro foi no Minist\u00e9rio de Educa\u00e7\u00e3o daquele pa\u00eds.<\/p>\n

Foi a partir dessa din\u00e2mica e desse cen\u00e1rio institucional que se fez poss\u00edvel vivenciar diferentes realidades de pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o superior para o fortalecimento da inclus\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o superior, com objetivo de assegurar os mecanismos de inclus\u00e3o e acesso no ensino superior e, melhorar os processos de forma\u00e7\u00e3o de professores, por meio da transfer\u00eancia de conhecimentos e de gera\u00e7\u00e3o de boas pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas das institui\u00e7\u00f5es participantes na rede.<\/p>\n

Resultados <\/strong><\/h2>\n

A partir do relat\u00f3rio final elaborado foi poss\u00edvel obter uma vis\u00e3o geral da rede a partir do diagn\u00f3stico feito em todas as institui\u00e7\u00f5es de IES e IFD, onde foram acordados alguns aspectos do problema da inclus\u00e3o e acesso ao ensino superior.<\/p>\n

Por meio deste importante di\u00e1logo trabalho entre todas as partes interessadas foi poss\u00edvel discutir exaustivamente as barreiras culturais e pessoais, o acesso, o impedimento financeiro acad\u00eamico e reten\u00e7\u00e3o no ensino superior.<\/p>\n

Este di\u00e1logo serviu para aumentar a conscientiza\u00e7\u00e3o sobre a import\u00e2ncia do acesso ao ensino superior para um n\u00famero maior de alunos e determinar quais a\u00e7\u00f5es ser\u00e3o tomadas de cada uma das institui\u00e7\u00f5es para fortalecer o processo de inclus\u00e3o, que foi promovido pelo plano de melhoras.<\/p>\n

O resultado desta a\u00e7\u00e3o beneficiou as institui\u00e7\u00f5es que participaram da rede (IES e IFD), beneficiaram tamb\u00e9m os processos de governan\u00e7a, e mais especificamente os benefici\u00e1rios finais, que s\u00e3o os estudantes. Esse projeto foi produtivo para todas as institui\u00e7\u00f5es que participaram, uma vez que essa pluralidade de realidades pol\u00edticas na rede identificou defici\u00eancias, que buscaram superar para uma maior inclus\u00e3o e acesso aos sistemas de ensino superior. A import\u00e2ncia deste acordo, ali\u00e1s, era compartilhar as experi\u00eancias das a\u00e7\u00f5es realizadas em cada uma das institui\u00e7\u00f5es, para que possam ser replicadas.<\/p>\n

Depois de analisar os diagn\u00f3sticos, foi poss\u00edvel verificar os processos de inclus\u00e3o educacional em cada pa\u00eds. \u00c9 claro, que o tempo foi curto para um aprofundamento real, assim, foi consenso entre os participantes da necessidade de mais an\u00e1lise e investiga\u00e7\u00e3o sobre as pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o, investimentos, estrutura\u00e7\u00e3o do sistema de ensino de n\u00edvel superior, e para uma compreens\u00e3o sobre as pessoas mais vulner\u00e1veis.<\/p>\n

No que diz respeito \u00e0s pol\u00edticas de resposta e investimento educacional, uma conclus\u00e3o foi que atualmente ela \u00e9 eficaz na maioria dos pa\u00edses (outro \u00e9 a inicializa\u00e7\u00e3o).<\/p>\n

Na verdade, n\u00e3o \u00e9 uma simples mudan\u00e7a de lideran\u00e7a pol\u00edtica, ou a transforma\u00e7\u00e3o dos regulamentos em vigor, ou o dinheiro investido na inclus\u00e3o que ir\u00e1 determinar o evento, mas todos devem considerar o aluno com um olhar especial para a institui\u00e7\u00e3o de ensino.<\/p>\n

Al\u00e9m das particularidades quanto \u00e0 funcionalidade e as caracter\u00edsticas das quinze institui\u00e7\u00f5es pertencentes \u00e0s FORIES as diferen\u00e7as dos tr\u00eas pa\u00edses membros, \u00e9 poss\u00edvel considerar que:\u00a0 (i) a maioria dos pa\u00edses tem consolidado a quest\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o inclusiva no n\u00edvel superior, com diferentes n\u00edveis de avan\u00e7os, nas decis\u00f5es pol\u00edticas, para que possa consolidar a\u00e7\u00f5es concretas,\u00a0 (ii) o sistema educacional reproduz as diferen\u00e7as e as hierarquias sociais em todos os n\u00edveis e, portanto, as suas pr\u00f3prias estruturas institucionais podem est\u00e1 gerando exclus\u00e3o. Sua organiza\u00e7\u00e3o diferenciada por n\u00edveis prejudica o acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o superior, prejudicando a exclus\u00e3o educacional, (iii) a forma\u00e7\u00e3o acad\u00eamica dos professores em muitos casos naturalizados pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas que n\u00e3o favorecem a inclus\u00e3o educacional. \u00c9 necess\u00e1ria a incorpora\u00e7\u00e3o da categoria inclus\u00e3o no curr\u00edculo de forma\u00e7\u00e3o de professores na realidade de todos os pa\u00edses envolvidos, (iv) a falta de vis\u00e3o inclusiva dos atores que comp\u00f5em as institui\u00e7\u00f5es, obst\u00e1culo a carreira de sucesso escolar dos alunos. \u00c9 importante que as institui\u00e7\u00f5es gerem internamente uma cultura inclusiva que onde todos os atores (professores e t\u00e9cnicos) em suas pr\u00e1ticas, (v) nas institui\u00e7\u00f5es de ensino superior, o acesso dos estudantes \u00e9 limitado por condi\u00e7\u00f5es culturais, econ\u00f4micas, geogr\u00e1ficas e \u00e9tnicas, sendo que os mais afetados s\u00e3o os jovens das \u00e1reas rurais e especialmente aqueles dos povos ind\u00edgenas, (vi) H\u00e1 uma variabilidade das pol\u00edticas inclusiva e \/ ou pouca falta de flexibilidade na implementa\u00e7\u00e3o de atividades acad\u00eamicas e no acompanhamento para a perman\u00eancia dos estudantes em situa\u00e7\u00e3o de risco e como consequ\u00eancia isto provoca um alargamento no caminho real da sua forma\u00e7\u00e3o, (vii) numa an\u00e1lise cont\u00ednua do desempenho acad\u00eamico dos alunos conforme suas caracter\u00edsticas ou grupos de risco, parece n\u00e3o haver uma ferramenta de acompanhamento que permita corre\u00e7\u00f5es para implementar melhorias para esse estudante, (viii) As atividades pedag\u00f3gicas est\u00e3o condicionadas pela infraestrutura. Por exemplo: a maioria das institui\u00e7\u00f5es compartilha pr\u00e9dios, dificultando pr\u00e1ticas inclusivas, (ix) em muitos casos, uma pr\u00e1tica educativa escassa em din\u00e2micas gera a falta de interesse dos alunos, (x) se detectou tamb\u00e9m que, em muitos casos, h\u00e1 a aus\u00eancia de mecanismos institucionais de acompanhamento acad\u00eamico, psicol\u00f3gico e social dos alunos, em especial aqueles de grupo vulner\u00e1vel, e finalmente (xi) falta de uma agendas investigativa sobre a tem\u00e1tica inclusiva no ensino superior que contribua para uma maior sensibiliza\u00e7\u00e3o e que possibilite gerar conhecimento para iniciar o processo de mudan\u00e7a institucional.<\/p>\n

A partir dos achados por meio do diagn\u00f3stico, o processo foi levado adiante para desenvolver um plano de a\u00e7\u00e3o. Assim foi decidido trabalhar, fazendo um corte nas seguintes \u00e1reas de melhoria que cada institui\u00e7\u00e3o aplicou em suas realidades, com os seguintes elementos:<\/p>\n

    \n
  1. Promover a cultura inclusiva no seio da comunidade educativa que implicasse numa redefini\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas educativas.<\/li>\n
  2. Estabelecer mecanismos permanentes de diagn\u00f3stico, monitoramento e rastreamento de estudantes.<\/li>\n
  3. Incluir quest\u00f5es de educa\u00e7\u00e3o inclusiva projetos curriculares de cursos<\/li>\n
  4. Promover a investiga\u00e7\u00e3o.<\/li>\n<\/ol>\n

    Conclus\u00e3o<\/strong><\/h2>\n

    Este relato de experi\u00eancia tem um sabor consubstanciado em tr\u00eas palavras: incompleto, inconcluso e inacabado. Incompleto, porque pode e deve ser enriquecido com mais informa\u00e7\u00f5es e an\u00e1lises; inconcluso, porque, no momento mesmo de sua elabora\u00e7\u00e3o, j\u00e1 se apresentava desatualizado dada a din\u00e2mica da realidade; e inacabado, porque eivado de defeitos. Por\u00e9m, h\u00e1 de considerar que os esfor\u00e7os que foram empreendidos durante toda vig\u00eancia do projeto levando-se em considera\u00e7\u00e3o legisla\u00e7\u00e3o diversa, um aspecto sobrepuja: o enriquecimento cultural entre os pa\u00edses.<\/p>\n

    \u00c9 bom lembrar que por muito que se fa\u00e7am a\u00e7\u00f5es para a Educa\u00e7\u00e3o Superior ainda ser\u00e1 pouco, dado o atraso hist\u00f3rico entre os pa\u00edses. No entanto, tem sido promissor o impulso da \u00faltima d\u00e9cada, tanto na expans\u00e3o quantitativa quanto na qualitativa.<\/p>\n

    Refer\u00eancia<\/strong><\/h2>\n

    BENAKOUCHE, Rabah. Inclus\u00e3o universit\u00e1ria: pequenas reflex\u00f5es a partir de uma grande experimenta\u00e7\u00e3o social. Em, Anais do evento A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: Semin\u00e1rio Universidade: por que e como reformar?<\/strong> Promovido pela Promo\u00e7\u00e3o conjunta da Secretaria de Educa\u00e7\u00e3o Superior do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (SESu\/MEC), Bras\u00edlia, 6-7 de agosto de 2003.<\/p>\n

    CHAU\u00cd, M. Sociedade, Universidade e Estado: Autonomia, Depend\u00eancia e Compromisso Social. Em, Anais do evento A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: Semin\u00e1rio Universidade: por que e como reformar?<\/strong> Promovido pela Promo\u00e7\u00e3o conjunta da Secretaria de Educa\u00e7\u00e3o Superior do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (SESu\/MEC), Bras\u00edlia, 6-7 de agosto de 2003.<\/p>\n

    FREIRE, P. Pedagogia da Esperan\u00e7a: um encontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: editora Paz e Terra, 1997, 127p.<\/p>\n

    RAWLS, J. Uma Teoria da Justi\u00e7a<\/strong>. Trad.: Jussara Sim\u00f5es. S\u00e3o Paulo, SP: Martins Fontes, 2008.<\/p>\n

    ROSA, <\/strong>C. de M. Marcos Legais e a Educa\u00e7\u00e3o Superior no S\u00e9culo XXI. Revista Eletr\u00f4nica de Educa\u00e7\u00e3o,<\/strong> v. 8, n. 3, p. 236-250, 2014. ISSN 1982-7199 | DOI: http:\/\/dx.doi.org\/10.14244\/198271991029<\/p>\n

    VIEIRA, I.O. Institui\u00e7\u00e3o Comunit\u00e1ria de Ensino Superior<\/strong>: seus retornos sociais atrav\u00e9s de pol\u00edticas p\u00fablicas tribut\u00e1rias de desenvolvimento e inclus\u00e3o social. Disserta\u00e7\u00e3o apresentada ao Programa de P\u00f3sGradua\u00e7\u00e3o \u2013 Mestrado em Direito \u2013 \u00e1rea de concentra\u00e7\u00e3o de direitos sociais & pol\u00edticas p\u00fablicas \u2013 da Universidade de Santa Cruz do Sul \u2013 UNISC, para a obten\u00e7\u00e3o do t\u00edtulo de Mestre em Direito. 2008. 124p.<\/p>\n

    [1]<\/a><\/sup> \u00c9 Graduado em Licenciatura Plena em Ci\u00eancias Biol\u00f3gicas pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1995), Mestre em Ci\u00eancias Biol\u00f3gicas (Fisiologia) pela Universidade Federal de Pernambuco (1998) e Doutor em Bioqu\u00edmica e Fisiologia pelo Institut National des Sciences Appliqu\u00e9es de Lyon -INSA-Lyon\/FR (2005). Atualmente \u00e9 professor Associado do Departamento de Morfologia e Fisiologia Animal da Universidade Federal Rural de Pernambuco.<\/p>\n

    [2]<\/a><\/sup> Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora Associada do Departamento de Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Federal Rural de Pernambuco, \u00e1rea III. Leciona nos diversos cursos de licenciatura da UFRPE.<\/p>\n

    [3]<\/a> que ainda necessita de aprofundamentos em rela\u00e7\u00e3o ao impacto da inser\u00e7\u00e3o profissional desse universit\u00e1rio no mercado profissional.<\/p>\n

    [4]<\/a> Esperan\u00e7a<\/strong>\u00a0\u00e9 o substantivo feminino que indica o\u00a0ato de esperar alguma coisa<\/strong>, pode ser tamb\u00e9m um sin\u00f4nimo de\u00a0confian\u00e7a<\/strong>. Ter esperan\u00e7a \u00e9\u00a0acreditar que alguma coisa muito desejada vai acontecer<\/strong>. A esperan\u00e7a pode ser fundamentada (ou real\u00edstica) ou baseada em alguma utopia, algo que dificilmente ser\u00e1 alcan\u00e7ado. Em\u00a0sentido figurado<\/strong>,<\/strong> a palavra esperan\u00e7a pode dizer respeito a alguma pessoa na qual \u00e9 colocada um elevado grau de expectativa.<\/p>\n

    [5]<\/a> Em ordem alfab\u00e9tica<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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