Educazione giovanile e degli adulti (EJA): uno strumento per la democratizzazione dell’istruzione nello stato di Roraima

ARTICOLO ORIGINALE

ANDRADE, Gibton Pereira de ^[1]

ANDRADE, Gibton Pereira de. Educazione giovanile e degli adulti (EJA): uno strumento per la democratizzazione dell’istruzione nello stato di Roraima. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 06, Vol. 16, pp. 141-176. giugno 2021. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/istruzione-nello-stato

RIEPILOGO

Lo studio ha come oggetto di ricerca l’Educazione della Gioventù e degli Adulti (EJA), analizzata sotto il prisma di garantire modalità di accesso all’istruzione di base gratuita per coloro che non vi hanno avuto accesso alla propria età e in modo adeguato a le condizioni dello studente. Così trattato, EJA incorpora il diritto soggettivo all’istruzione, secondo quanto determinato dalla Carta del cittadino del 1988. Il nucleo del problema scientifico cerca di conoscere gli aspetti giuridico-educativi che riconoscono l’EJA come esercizio della cittadinanza, considerando la leggi applicabili, caratteristiche specifiche del target di riferimento e materiali didattici per lo sport, oltre ai fattori determinanti per il conseguimento dell’istruzione superiore da parte dell’egress. Attraverso il metodo ipotetico-deduttivo, unito alla tecnica esplorativa bibliografica e documentaria, incarnata nella costruzione normativa, tra libri, articoli, dissertazioni e tesi, nonché documenti che trattano il tema dell’inclusione, si cerca di analizzare gli aspetti prevalentemente giuridici dell’Educazione Giovani e Adulti come strumento per la democratizzazione dell’istruzione; inoltre, diagnosticare il profilo educativo dell’EJA e le sue peculiarità, con particolare attenzione alla legislazione, agli studenti e ai materiali didattici; e anche sapere se l’istruzione giovanile e degli adulti favorisce o ostacola l’accesso all’istruzione superiore, confrontando l’ex studente dell’EJA con quello dell’istruzione regolare. In questo bias, come strumento di ricerca, l’intervista è stata lo strumento di raccolta dati, proponendo di quantificare le statistiche degli ex studenti EJA laureati nei corsi di istruzione superiore e laureati Lato Sensu e Stricto Sensu, con un taglio nello Stato di Roraima. Dei risultati conseguiti, nonostante le difficoltà, è stato quantificato nei tagli statistici per il fatto che il completamento della scuola superiore in modalità EJA non impedisce né riduce le possibilità del laureato di frequentare l’università, anzi, il maltempo si aggiunge a il fattore resilienza, riscontrato in quasi tutti gli intervistati. In fine, il percorso accademico e professionale del ricercatore corrobora e illumina il sermone stabilendo la convinzione che ogni sforzo ha la sua ricompensa e che gli esseri umani sono dotati della capacità di ricostruirsi, lasciando l’esempio della resilienza, della speranza e della positività.

Parole chiave: EJA, Democratizzazione, Esercizio di cittadinanza, Resilienza.

1. INTRODUZIONE

Frequentare un college è nei piani di praticamente tutte le persone nel contesto contemporaneo. In vista del raggiungimento di progetti personali e professionali, il completamento degli studi è fondamentale e, in questo senso, fin dalla tenera età genitori, scuola e amici già provocano nei bambini il manifesto secondo la domanda: Cosa sarai quando crescerai? Per la verità, la risposta a questa domanda è nell’ambito dei dibattiti sul completamento dell’istruzione di base e sull’accesso all’istruzione superiore.

Tuttavia, considerando il contesto economico delle persone, l’isonomia non si ottiene condividendo le opportunità di accesso all’istruzione di base, considerando i tassi di soggiorno scolastico e il completamento degli studi a livello di istruzione di base nel giusto lasso di tempo. Su questa premessa, consideriamo le molteplici circostanze che segnano la vita di chi deve decidere presto di studiare o lavorare per garantire la sussistenza. In considerazione di queste opzioni, l’abbandono scolastico è una caratteristica intrinseca dell’istruzione brasiliana.

In questo pregiudizio, l’ambito di questa ricerca è l’Educazione dei Giovani e degli Adulti (EJA) come strumento di democratizzazione dell’insegnamento, che viene analizzato dal punto di vista di una modalità che garantisce l’accesso all’istruzione di base gratuita a coloro che non vi hanno avuto accesso nella propria età, adeguatamente alle condizioni dello studente e intesa come un diritto soggettivo all’istruzione, come stabilito dalla Costituzione della Repubblica Federativa del Brasile del 1988.

La rilevanza di questo articolo è giustificata nell’indagine dei motivi che portano alla mancanza di interesse/interesse per la prosecuzione degli studi, in particolare nei corsi di istruzione superiore, considerato che il completamento dell’istruzione di base da parte dell’EJA non costituisce impossibilità di accesso all’istruzione superiore . Pertanto, è urgente definire le ragioni che coinvolgono lo studente che termina il liceo all’EJA per continuare o non studiare, soprattutto nell’istruzione superiore.

È stato applicato il metodo ipotetico-deduttivo, combinato con la tecnica bibliografica e documentaria esplorativa, cercando di dimostrare gli aspetti giuridico-educativi che delimitano l’EJA come esercizio di cittadinanza, promuovendo l’accesso e la permanenza del giovane e dell’adulto a scuola, considerando per questo le leggi applicabili, le caratteristiche specifiche del pubblico di destinazione e il materiale didattico destinato alla modalità didattica , oltre ai fattori di influenza nella conquista dell’istruzione superiore da parte del suo studente.

Nell’ottica di confermare la convinzione della reale possibilità di conquista dell’istruzione superiore da parte degli ex studenti, sono state quantificate le statistiche dei laureati EJA, attualmente laureati in alta formazione e corsi di laurea Lato Sensu e Stricto Sensu, con un focus sullo Stato da Roraima; e, in fine, si propone di segnalare il percorso accademico e professionale di un ex-studente EJA approvato in un esame pubblico e che, attualmente con lauree e specializzazioni, è stato approvato al 1° posto nel Processo di Selezione degli Studenti per l’ammissione al Corso di Perfezionamento Programma -Stricto Sensu Laurea in Giurisprudenza presso una delle università più rispettate del Brasile, lasciando l’esempio di resilienza, speranza e positività.

2. PERCORSO METODOLOGICO

La metodologia proposta per condurre la ricerca è il metodo ipotetico-deduttivo, basato sulla ricerca documentaria e sulla revisione bibliografica. Le procedure tecniche sono direttamente collegate alla ricerca bibliografica, al documentario e allo studio del caso concreto.

Per quanto riguarda la natura, la ricerca viene applicata, con un approccio quantitativo al problema e ai suoi obiettivi esplorativi, di una proposta specifica, che consente la base teorica di opere didattiche, norme giuridiche, articoli e legislazioni che riguardano l’inclusione nell’istruzione, con elementi che confermano l’importanza dell’esercizio della cittadinanza. Dalle fasi della ricerca, siamo partiti dall’esplorazione del problema, coinvolgendo l’indagine bibliografica, attraverso il dialogo degli autori; successivamente, la ricerca è ricercata nello sviluppo della ricerca per le risposte alle domande giuste, mirando a una chiara comprensione del tema proposto.

La ricerca ha proposto uno spazio per interviste con studenti che hanno completato il liceo attraverso l’educazione dei giovani e degli adulti, oggetto di questa ricerca. Nel corso del processo metodologico, abbiamo cercato di raccogliere dati sull’ammissione all’istruzione superiore, dai laureati dell’EJA, così come le aspettative a coloro che non sono ancora entrati nei college, in particolare a coloro che partecipano alla ricerca. Per quanto riguarda gli strumenti di ricerca, gli studenti EJA e gli ex studenti sono stati composti da interviste, per un totale di 30 (trenta) volontari, con target di riferimento e ritagli di sondaggio per studenti di età compresa tra i 18 e i 40 anni; studenti che si impegnano in attività professionale; studenti che intendono sostenere l’esame di ammissione.

Dalla raccolta e dall’analisi dei dati degli ex studenti di Educazione giovanile e degli adulti si possono intravedere statistiche rivelatrici, soprattutto considerando quanto esposto in questa ricerca, per quanto riguarda il contesto dell’Educazione giovanile e degli adulti, il profilo degli studenti di questa modalità , in considerazione dei fattori che circondano la vita quotidiana dello studente lavoratore. In ultima analisi, i risultati dimostrano l’esistenza di fattori presenti nelle decisioni dei destinatari della ricerca che si traducono nel motore che li unisce, chiaramente evidenziato nelle risposte a quasi tutte le domande poste agli intervistati, ovvero la motivazione. I Risultati sono debitamente citati nel corpo del testo e, alla fine, nell’Appendice A – Intervista.

3. SVILUPPO

3.1 L’ISTRUZIONE DEI GIOVANI E DEGLI ADULTI IN BRASILE E LA DEMOCRATIZZAZIONE DELL’ISTRUZIONE

Dalla nascita alle fasi finali della vita, attraversamo diverse fasi dell’apprendimento. Alcuni sono innati ad essere, altri devono essere acquisiti e, in questo senso, l’istruzione occupa un posto di primo piano nella formazione delle persone. Pertanto, il processo educativo è intrinsecamente legato al comportamento umano, poiché solo l’essere umano è in grado di imparare e insegnare attraverso le relazioni interpersonali e le relazioni sociali, economiche, politiche e culturali.

Infatti, la Carta dei cittadini del 1988, la nostra Costituzione federale, nella parte sociale, ha trattato l’istruzione come un diritto soggettivo ai cittadini brasiliani, oltre agli stranieri residenti sul territorio nazionale, al fine di garantire l’accesso all’istruzione di base in modo pubblico, offerto dallo Stato stesso.

Tuttavia, per ragioni diverse, le opportunità di apprendimento non sono universali, considerando i tassi di permanenza nella scuola e il completamento degli studi a livello di istruzione di base nel giusto lasso di tempo. Per motivi di sussistenza, molti non vedono alternative diverse dall’abbandono scolastico. Per altri, i fattori di astinenza sono legati a problemi familiari, sociali e/o scolastici. È certo che, non oggi, l’istruzione pubblica brasiliana è segnata dall’abbandono scolastico.

Va registrato, nella parte di questo tema, che l’abbandono scolastico occupa un posto di primo piano nei dibattiti sull’istruzione pubblica brasiliana. Inoltre, oltre alle discussioni, il fatto che dalla nascita della nazione brasiliana, l’istruzione era destinata alla classe dirigente, sfavorendo fin dall’inizio i meno fortunati.

Nonostante le parole di Beleza e Nogueira (2020, p. 98) che “dall’inizio del programma coloniale brasiliano, l’istruzione non ha mai preso di mira la classe inferiore (i poveri), ma ha sempre servito la classe dirigente. Alla luce di ciò, molti bambini e giovani non avevano alcuna opportunità di istruzione di base”. Dall’affermazione, all’esempio di altri diritti, come il voto di censimento, cioè basato sul reddito, si può vedere che l’istruzione in Brasile serviva (in un primo momento) a coloro che detenevano il potere economico, lasciando in una situazione di esclusione delle opportunità la più semplice.

Tuttavia, con la tendenza a democratizzare l’accesso all’istruzione di base alle classi sociali più diverse, l’educazione dei giovani e degli adulti (EJA) emerge nello scenario educativo brasiliano, presente all’inizio nel contesto dell’educazione popolare. Ma è vero, quando si tratta di persone adulte, specialmente lavoratori, “scuole notturne (…) erano l’unica forma di educazione degli adulti praticata nel paese” (PAIVA, 2003, p. 56, 57).

Pertanto, è opportuno chiarire e correggere l’errore di intasare il concetto di EJA  allo studio notturno, tutt’altro, poiché è definito dalla specificità del pubblico di destinazione. In sintesi, recuperare il “tempo perduto” non si limita al ruolo principale dell’EJA, si traduce per liberazione personale, trasposizione dei limiti dell’analfabetismo, al fine di promuovere la soddisfazione personale e il rinnovamento della speranza della realizzazione di sogni, progetti e obiettivi.

3.1.1 EMERGENZA, EVOLUZIONI E ATTUALE FORMATO DELL’ISTRUZIONE GIOVANILE E DEGLI ADULTI IN BRASILE

Il paese è stato a lungo desolato da alti tassi di analfabetismo e/o semi-analfabetismo. Tuttavia, nel tempo, ci sono stati pochi programmi creati al fine di ridurre questo stigma, compresi i programmi educativi EJA.

Cardoso e Passos (2016) riferiscono che il problema dell’analfabetismo è iniziato durante il periodo coloniale, durato quattro secoli. In questo contesto, gli studenti non hanno avuto accesso alla scuola, non hanno nemmeno potuto leggere e scrivere e, di conseguenza, l’alfabetizzazione era per oralità. Le scuole sorsero solo dallo sforzo dei gesuiti, legati all’obiettivo della formazione religiosa, che furono organizzati per i figli dei coloni e dei bambini indigeni. Così

Fu l’educazione data dai gesuiti che si trasformò in educazione popolare, le sue caratteristiche dimostrarono l’aristocrazia rurale brasiliana, che si estese per tutto il periodo coloniale e in tutto l’impero, ed entrò nel periodo della repubblica senza soffrire. Sebbene il ritardo dell’istruzione nella società inizi ad aumentare, raggiunga lo strato inferiore della popolazione e costringa la società ad espandere l’offerta di scuole, la struttura finale cambierà (MOURA, 2003, p. 29).

È evidente che l’EJA ha coinvolto nelle sue linee guida non solo l’educazione scolastica formale, ma si è anche verificata in informalità, svolgendo il suo ruolo con forme multiformi di trasmissione della conoscenza, tra i mezzi, le associazioni di residenti, sindacati e comunità, centri religiosi, ecc., l’accesso opportunistico alla conoscenza, sebbene limitato alle basi. In questo contesto, Vieira (2009) sottolinea che questa istruzione è stata ancora a lungo trascurata fino a quando non è stata legalizzata in Brasile.

Con l’arrivo dell’Era Vargas (1930), fu istituita la politica basata sulle esportazioni di caffè. A quel tempo, l’adulto analfabeta era visto come “nessun futuro” e non avendo l’opportunità di imparare a leggere e scrivere, gli fu lasciato del lavoro sul campo. Promuovendo l’accesso all’istruzione di base, Getúlio istituì la “dittatura della cittadinanza”, concentrandosi sull’educazione dei bambini e dei giovani, in seguito considerata educazione degli adulti.

Vieira (2009) sottolinea che intorno al XX secolo sono stati approvati disegni di legge che evidenziavano l’obbligo di educazione dei giovani e degli adulti al fine di aumentare il numero di elettori, il che ha portato alla soddisfazione degli interessi dell’élite, poiché era in vigore la legge Saraiva del 1882 – (Decreto n. 3 029, del 9 gennaio 1881) – che legiferava al fine di prevenire il voto degli analfabeti. , rendendo elencabili solo coloro che potevano leggere e scrivere.

È anche verificato, da Mészáros (2008), che dopo la seconda guerra mondiale sorse un periodo in cui il governo federale fece campagne nazionali di alfabetizzazione rivolte agli analfabeti, con l’obiettivo di servire principalmente la popolazione rurale., offrendo l’EJA in primaria, arrivando al ginnasio dagli anni ’60 (BELEZA; NOGUEIRA, 2020).

Tra i programmi educativi del periodo c’è il Movimento brasiliano per l’alfabetizzazione (MOBRAL), che era limitato all'”alfabetizzazione funzionale”. Questo, declinato di fronte alla Legge delle Linee Guida e delle Basi di Istruzione (LDB 5692/71), che ha implementato il Supplementary – Project Logos I e II, dove, all’epoca, lo studente studiava a casa tramite libretti e frequentava il capo delle scuole supplementari per le valutazioni. Evidenziando mobral, Mota (2009, p.15) porta alla luce le numerose critiche del Movimento brasiliano per l’alfabetizzazione, perché:

Nel 1967, chiunque poteva prendere lezioni nel programma, e MOBRAL fu anche criticato per non aver garantendo la durata dell’apprendimento e lo studente si dimentico facilmente di leggere e scrivere. Pertanto, il lavoro di insegnamento di MOBRAL non è critico e problematico e il suo orientamento, supervisione e produzione di materiale sono centralizzati. Pertanto, il programma crea persone analfabete alfabetizzati, persone che spesso imparano a firmare solo il proprio nome e non possono partecipare ad attività di alfabetizzazione nell’ambiente sociale in cui vivono.

Avanzando nel tempo, contemporaneo al periodo di innovazione dell’educazione nazionale (anni ’60), i concetti di educazione nella visione di Paulo Freire iniziarono a essere enfatizzati nell’istruzione brasiliana. Noto per alludere al metodo per i meno favoriti, l’educatore cercò di omogeneizzare la pratica e la realtà degli studenti.

Moura (2003, p. 124) sottolinea che Paulo Freire ha ridefinito l’approccio nell’alfabetizzazione degli adulti, combinando lettura e scrittura, conoscenza ed espressione culturale, comprensione e interpretazione di problemi reali in Brasile. Egli ritiene che “l’educazione sia essenziale per comprendere le scienze umanistiche della società”.

Nel pregiudizio dell’educatore, la conoscenza è legata alla realtà specifica dello studente, mentre l’educazione mira a discutere la realtà con gli individui, mirando al cambiamento e al superamento. Infatti, insegnanti e studenti apprezzano e costruiscono conoscenza attraverso il dialogo. Tuttavia, “per essere valida, ogni azione educativa deve necessariamente essere preceduta da una riflessione sull’uomo e da un’analisi dello stile di vita concreto dell’uomo concreto al quale vogliamo educare”. (FREIRE, 1979, p. 19).

Con il processo di ridemocratizzazione della Repubblica, iniziato nel 1985, Mota (2009) riferisce che il governo federale ha chiuso il mobral, aprendo le ali alla Fondazione EDUCAR (Fondazione nazionale per l’educazione dei giovani e degli adulti). Chiarisce inoltre che la fondazione era responsabile delle offerte pubbliche gratuite e dell’istruzione di base di qualità per i giovani e gli adulti. Nel periodo, viene evidenziato il decentramento delle risorse, con il governo federale che investe nella EJA e gli Stati e i comuni la responsabilità di educare la popolazione.

Tuttavia, nel governo Collor, la Fondazione EDUCAR è stata “sterminata” e nessun altro piano / programma con pari funzioni è stato garantito. Tuttavia, nel 1996 è stata promulgata la nuova “Direttiva nazionale sull’istruzione e la legge fondamentale” ( legge n. 9.394/1996 – Stabilisce le linee guida e le basi dell’istruzione nazionale). Pertanto, l’EJA si è affermata come istruzione di base a livello fondamentale e medio.

Negli anni 2000, le discussioni sulle esperienze dell’educazione dei giovani e degli adulti sono state prese in rilievo con la Guida nazionale per il curricolo educativo per i giovani e gli adulti – Linee guida nazionali per i programmi di studio per l’istruzione dei giovani e degli adulti – compilata dalla Commissione nazionale per l’istruzione/Camera di base, del 10 maggio 2000, nel parere CNE/CEB 11/2000, relativo al processo n. 23001.000040/2000-55. In sintesi, questo documento si opponeva frontalmente alla discriminazione delle persone pseudo-alfabetizzati.

Nel suo contenuto, il parere spiega i dettagli sul tempo e lo spazio tra giovani e adulti; discussione sul contenuto del corso; comprendere l’importanza delle fasce d’età (giovani e adulti) in questo tipo di istruzione; formulazione di corsi serali regolari, oltre al Piano didattico (EJA). Il quaderno delle Linee Guida è enfatico nell’affermare che l’EJA è un diritto, sul quale presenta il concetto di “risarcimento”, sostituito da “risarcimento e giustizia”.

Attualmente, quando si pensa al formato appropriato per l’educazione dei giovani e degli adulti (EJA), c’è una crescita continua e un rafforzamento della modalità in tutto il paese, con notevoli progressi nell’attenzione umana, nelle condizioni sociali e nella contestualizzazione storica. La dignità della persona umana si distingue e si rivela rilevante quando si considerano le possibilità, traducendo con il giusto passo nella direzione della conquista, eliminando la visione semplificata dell’educazione.

In sintesi, è necessario comprendere il significato delle conquiste costituzionali e civili e dei diritti stabiliti dalla normativa vigente, che sostengono l’EJA, come la legge 9.394/96, che pone l’accento sull’autonomia, la flessibilità e la libertà nell’impegno delle scuole e degli educatori per un’istruzione di qualità.

3.1.2 L’ISTRUZIONE DEI GIOVANI E DEGLI ADULTI NELLA DEMOCRATIZZAZIONE DELL’ISTRUZIONE

Incarnate nello Stato di diritto democratico (CF/88), alcune considerazioni sono necessarie e applicabili all’educazione dei giovani e degli adulti, che consolidano le ipotesi al problema sviluppato nella ricerca. La Carta dei cittadini del 1988, nel preambolo, sottolinea che la democrazia consolidata ha lo scopo di “garantire l’esercizio dei diritti sociali e individuali, la libertà, la sicurezza, il benessere, lo sviluppo, l’uguaglianza e la giustizia come valori supremi di una società fraterna, pluralistica e senza pregiudizi”.

Quando tagliamo fuori dal testo parole come “diritti sociali” e “uguaglianza e giustizia”, ci troviamo di fronte allo scopo perfetto del legislatore di consentire l’equilibrio tra giustizia ed equità. In questo senso, fondamentali come la “cittadinanza” e la “dignità della persona umana” (art. 1°, Inc. II e III, di CF/88), sono applicabili e mancano di attenzione da parte dello Stato nelle sue politiche pubbliche rivolte all’EJA, considerando il contesto del pubblico di riferimento di questa modalità, già noto che non è stato al centro dell’istruzione tradizionale per secoli e decenni

È dovere della giustizia considerare in questa discussione la previsione dell’art. 3°, Inc. I, III e IV, di CF/88, sono menzionate disposizioni giuridiche che riflettono, tra gli altri, gli obiettivi fondamentali della Repubblica: la “costruzione di una società libera, giusta e solida”; la “riduzione delle disuguaglianze sociali e regionali”, oltre alla “promozione del bene egualitario, senza pregiudizi e altre forme di discriminazione”.

In questo pregiudizio costituzionale, l’art. 205, della Costituzione federale del 1988 ha stabilito che “l’educazione, il diritto di tutti e il dovere dello Stato e della famiglia, saranno promossi e incoraggiati con la collaborazione della società, mirando al pieno sviluppo della persona, alla sua preparazione all’esercizio della cittadinanza e alla sua qualifica al lavoro”. È anche menzionato l’Inc. Io, dall’art. 206 cfr/88, in cui apprendiamo che l’insegnamento obbedirà al principio delle “pari condizioni di accesso e permanenza a scuola”.

Dal contesto della Carta dei cittadini si estrae che il fulcro della democratizzazione dell’istruzione è l’ampliamento degli orizzonti del pubblico escluso dal tradizionale processo educativo. La gravità del Consiglio nazionale dell’istruzione/Camera dell’istruzione di base non può essere trascurata quando si tratta del tema della democratizzazione dell’accesso all’istruzione di base, al momento dell’approvazione del parere CNE/CEB 11/2000 – Processo n. 23001.000040/2000-55, lotta chiaramente e obiettivamente contro coloro che coevidero la quota degli esclusi, come indicato nella votazione del relatore:

Stati – Le parti del Patto riconoscono che, al fine di garantire il pieno esercizio di tale diritto: l’istruzione primaria dovrebbe essere obbligatoria e accessibile gratuitamente a tutti; l’istruzione secondaria nelle sue diverse forme, compresa l’istruzione secondaria tecnica e professionale, dovrebbe essere generalizzata e diventare accessibile a tutti, con tutti i mezzi appropriati e, soprattutto, mediante la progressiva attuazione dell’istruzione gratuita; (…); l’istruzione di base dovrebbe essere promossa e intensificata per quanto possibile per le persone che non hanno ricevuto un’istruzione primaria o non hanno completato l’intero ciclo dell’istruzione primaria. (Art.13,1, “d”, del Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite del 16.12.66, approvato in Brasile con decreto legislativo n. 226 del 12.12.95 e promulgato con decreto n. 591 del 7.7.92).

Alla luce delle affermazioni, si verifica che i valori educativi dell’educazione dei giovani e degli adulti, a seconda del testo costituzionale, fungono da fari in azioni pro-educative volte a correggere gli errori e i fallimenti del passato, oltre a condizionare i passi per un futuro migliore per i giovani e gli adulti.

3.1.2.1 DIRITTO DELL’ISTRUZIONE: DISPOSIZIONI LEGALI APPLICABILI ALL’ISTRUZIONE IN BRASILE

Di norma, nelle nazioni sviluppate, l’istruzione occupa un posto di primo piano e, in questo senso, non può essere diversa sul suolo nazionale, l’istruzione deve essere una priorità. Non è un caso che termini come globalizzazione, sviluppo economico e sostenibile, capitalismo e rivoluzione tecnologica, diritto e cittadinanza, tra gli altri, attraversano il processo educativo di qualità.

In questo pregiudizio, noto è il rapporto tra diritto, istruzione e dignità umana. In campo internazionale, le dichiarazioni di diritti sottolineano l’educazione nel contesto della dignità. Ad esempio, citiamo la “Dichiarazione americana dei diritti e dei doveri dell’uomo” (1948) e il “Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali” (1966), incorporato nell’ordinamento giuridico brasiliano tramite il decreto n. 591 del 6 luglio 1992.

Tratto dalla dichiarazione e dalla filiale del Patto internazionale, il diritto applicato si sta muovendo verso il significato che ogni persona dovrebbe avere accesso all’istruzione e, da essa, ottenere il diritto di preparazione a una sopravvivenza dignitosa. Oltre ad essere legata alla dignità umana, l’istruzione è considerata un concetto di diritti fondamentali, negli standard formali. Cardoso e Passos (2016) firmano questi diritti di imperializzazione los, secondo l’ordine costituzionale, e possono essere richiesti e innescati tramite “Impero della Legge”.

Beleza (2020) afferma che i diritti sociali, economici e culturali corrispondono a questo aspetto, richiedendo alle autorità pubbliche di agire positivamente, nel senso di migliori condizioni di vita e dignità umana, oltre a ridurre le disuguaglianze sociali. La dottrina giuridica, oltre al testo costituzionale, sostiene che vi sono cinque diritti umani, tra i più fondamentali: vita, libertà, uguaglianza, sicurezza e proprietà. Machado (2002) insegna che l’universo dei diritti è direttamente correlato a uno dei cinque diritti fondamentali contenuti nell’art. 5° della Costituzione federale del 1988.

Data la teoria, Moura (2003) afferma che è inequivocabile considerare il diritto all’istruzione come una garanzia fondamentale. Come egli insegna, il diritto all’istruzione è direttamente e internamente connesso all’uguaglianza e alla libertà. Il diritto di essere istruiti è così importante nella Costituzione dei cittadini che Lehenbauer e Scheibel (2010) comprendono di essere il carattere completo di tutta l’istruzione e dimostrano chiaramente che la fondamentalità del diritto all’istruzione è inerente al carattere essenziale del pieno sviluppo della personalità e dell’incarnazione della cittadinanza.

Nel contenuto della Carta del cittadino del 1988 (art. 205), l’istruzione è considerata un diritto per tutti, con caratteristiche di universalità, gratuità, democrazia, pregiudizio comunitario e standard qualitativo e, “pari passu” – contemporaneamente – il diritto infracostituzionale la legislazione integra la strumentalità normativa, con lo scopo di raggiungere il diritto pubblico soggettivo di tutti i brasiliani.

Va notato che, non essendo applicato in realtà, non ci farà bene avere l’intera collezione legale di sostenibilità. È necessario realizzare e concretamente da parte dell’Esecutivo, con il controllo della Legislatura e, se necessario, l’intervento della Magistratura, al fine di “togliere la teoria dalla carta” e “plasmare” realmente i diritti dell’istruzione.

3.1.2.2 LEGGE DEGLI ORIENTAMENTI E DELLE BASI DELL’ISTRUZIONE NAZIONALE E SUA APPLICABILITÀ ALL’ISTRUZIONE DEI GIOVANI E DEGLI ADULTI

Nel menzionare le disposizioni costituzionali che si occupano di educazione, è doveroso segnalare nella Legge delle Linee Guida e Basi dell’Educazione Nazionale (LDB) quelle che trattano di “Educazione Giovanile e Adulti”, trattate inizialmente nell’Art. I e VII, che affermano il “dovere dello Stato come educazione scolastica pubblica” e la sua attuazione attraverso politiche che garantiscano la “I – Istruzione elementare, obbligatoria e gratuita, anche per coloro che non vi hanno avuto accesso alla propria età. ” Parimenti, nell’ambito del diploma giuridico, l’osservanza del “VII – erogazione di un’istruzione scolastica regolare per giovani e adulti, con caratteristiche e modalità adeguate alle loro esigenze e disponibilità”.

Tuttavia, il dovere di fornitura è evidenziato nello stesso dispositivo, garantendo a coloro che sono lavoratori “le condizioni di accesso e permanenza a scuola”, cioè promuovendo l’abbandono non scolastico, considerando le peculiarità della modalità e non l’analisi generica e superficiale, diversa dalla formazione regolare. Ciò apre lo spazio a un nuovo concetto di formazione dei giovani e degli adulti.

In conformità a quanto sopra, l’articolo 5, §1, della LDB, ribadisce che “spetta agli Stati e ai Comuni, in collaborazione e con l’assistenza dell’Unione: I – iscrivere la popolazione in età scolare alle elementari l’istruzione, i giovani e gli adulti che non vi hanno avuto accesso. Nella legge è chiaro ed evidenziato che il pubblico dei giovani e degli adulti è considerato in una situazione particolare e ogni volta che la legge affronta la questione, lo fa con i suoi aggettivi, cioè coloro che “non hanno avuto accesso” all’età o all’ora corretta e, sottolineando il tentativo di riorientare e salvaguardare gli interessi di questo specifico pubblico.

L’educazione di giovani e adulti è un tema ricorrente della LDB nell’art. 37, e §§§, sottolineando la gratuità dell’insegnamento “a giovani e adulti che non potevano studiare in età regolare”, inoltre, che l’offerta sia fatta con “adeguate opportunità educative, considerando le caratteristiche dello studente, i suoi interessi, le condizioni di vita e di lavoro, attraverso corsi ed esami”. In questo senso, va registrato che “il governo consentirà e stimolerà l’accesso e la permanenza del lavoratore a scuola, attraverso azioni integrate e complementari tra di loro”.

Si percepisce chiaramente l’intenzione legislativa di promuovere l’EJA, evidenziando le caratteristiche peculiari, la garanzia del diritto all’istruzione, considerando gli interessi, le condizioni di vita e di lavoro, le opportunità appropriate e tra le altre azioni che integrano e complementari tra loro consentiranno l’accesso e la permanenza del lavoratore a scuola, visto dal punto di vista della garanzia di un diritto sociale soggettivo , cioè la democratizzazione dell’istruzione.

3.1.2.3 ASPETTI GIURIDICO-EDUCATIVI E POLITICO-SOCIALI DELL’EJA

Quando si tratta di istruzione di base, art. 208 CF/88 stabilisce gli obblighi formativa dello Stato, che saranno esedati nel rispetto del suo obbligo e della sua gratuità, “ha anche garantito la sua offerta gratuita a tutti coloro che non vi hanno avuto accesso nella propria età” e anche “l’offerta di regolare educazione notturna, adeguata alle condizioni dello studente”.

Da segnalare l’attenzione costituzionale al tema dell’inclusione sociale, sempre in considerazione delle condizioni e delle peculiarità del target di riferimento. La questione sociale, insomma, deve ricevere maggiore attenzione da parte delle autorità pubbliche, traducendosi in un obiettivo “dovrebbe essere”, in cui, pur citando, “l’obbligo di fare” dello Stato, manifestato nelle politiche pubbliche per l’inclusione sociale.

In questo senso, Aranha (2001) commenta che la trasformazione del pregiudizio educativo da burocratico a progressista, da democratico conservatore e neoconservativo a liberatorio, passando a temi importanti per lo studente. Essa mira quindi a contribuire al superamento e alla liberazione del dominio culturale, politico, ideologico ed economico. In questo pregiudizio, l’EJA deve essere liberatoria.

Con ciò, il valore delle persone intorno non è messo alle porte, al contrario, gli studenti sono titolari di diritti previsti dalla LDB (1996) che, inoltre, si registra già dal suo art. 1º che “l’educazione comprende i processi formativi che si sviluppano nella vita familiare, nella convivenza umana, nel lavoro, negli istituti di insegnamento e di ricerca, nei movimenti sociali e nelle organizzazioni della società civile e nelle manifestazioni culturali”. Pertanto, è urgente che la società e gli insegnanti applichino la disposizione giuridica dell’art. 2°, della LDB che sottolinea come sia dovere l’educazione della famiglia e dello Stato, che “ispirato ai principi di libertà e agli ideali di solidarietà umana, mira al pieno sviluppo dello studente, alla sua preparazione all’esercizio della cittadinanza e alla sua qualifica al lavoro”.

La premessa elencata è “non sottrarsi alla legge”. A tutti i livelli, governo e società devono unire le forze e promuovere la consapevolezza del dovere civico imposto, cioè offrire un’istruzione di qualità, garantire l’accesso e la permanenza nella scuola, dato che lo sviluppo intellettuale dello studente è l’esercizio stesso. diritti e doveri di cittadini.

3.2 L’EJA DI FRONTE ALLE PECULIARITÀ DEL PUBBLICO DI DESTINAZIONE

Vale la pena notare che l’EJA è una modalità offerta a un pubblico molto specifico, come già discusso, per ragioni comuni tra loro, come quello che ldb è, non ha avuto accesso alla scuola nel periodo regolare o all’età corretta.

Tuttavia, lo studente/EJA dovrebbe essere considerato pienamente in grado tanto quanto quello dell’istruzione regolare. Questa capacità comprende migliori condizioni di vita e nuovi orizzonti, sempre motivati nella ricerca del raggiungimento e dell’impegno verso obiettivi personali e/o professionali. Tra le tante peculiarità, le seguenti sono quelle che presentano la maggiore rilevanza tematica con la proposta di questa ricerca.

3.2.1 CARATTERISTICHE INTRINSECHE DEL PUBBLICO DESTINATARIO DELL’ISTRUZIONE GIOVANILE E DEGLI ADULTI

Interpretata alla luce dell’LDB, l’EJA ha il ritaglio del pubblico con caratteristiche molto specifiche. Di questi, quello che traduce la diagnosi del pubblico di destinazione dell’EJA e che si inserisce perfettamente nella proposta è la possibilità di recuperare il tempo perso.

Questa comprensione è estratta dall’Articolo 4, Inc. I, della LDB, che tratta dell’obbligo e della gratuità dell’istruzione “per coloro che non vi hanno avuto accesso alla propria età” e dalla Inc. VII, che fa riferimento a “giovani e adulti con caratteristiche e modalità adeguate alle loro esigenze e disponibilità”. Recuperare il tempo perduto è dunque un esercizio di cittadinanza, ai sensi dell’articolo 2 della LDB, che ci insegna che le finalità che giustificano l’educazione servono al pieno sviluppo dello studente.

In questo bias, il profilo degli studenti EJA è visto dal punto di vista della maturità e delle peculiarità culturali, sociali, familiari e professionali. La consapevolezza della realtà si traduce indubbiamente nel salvataggio del tempo perso, ma ugualmente si intravede nell’attesa di nuove opportunità, traguardi professionali e personali.

È necessario diagnosticare il pubblico a cui è destinata l’istruzione. Neri (2008) porta al fatto che il giovane è motivato dal futuro e dalle innovazioni tecnologiche. L’adulto dà la priorità al mercato del lavoro, ma gli anziani vedono nell’opportunità una prospettiva di cittadinanza. Tuttavia, va notato che la cittadinanza è destinata solo agli anziani, ma sia giovani che adulti, ciò che merita di essere evidenziato è la conquista dello spazio nella vita in modo riconosciuto (NERI, 2008).

Da questo contesto è insocissato che ogni studente desideri essere valorizzato e attivo nelle proprie scelte, agendo in modo critico e partecipativo nelle decisioni. In questo pregiudizio, quando la scuola favorisce, viene contestualizzato nella vita quotidiana dello studente sotto forma di “curriculum scolastico”, rafforzando l’esercizio della cittadinanza in altri processi di vita (VIEIRA, 2009).

In generale, un’altra caratteristica sorprendente tra gli studenti EJA è la classificazione nell’economia di sussistenza, costringendo le attività lavorative durante il giorno (orario di lavoro). Inoltre, non in poche volte, le ragazze che sono rimasta incinta presto (molte nella fase di transizione dall’infanzia all’adolescenza). Vi sono anche giovani esclusi dalla scuola per motivi diversi e estranei ai loro desideri, come la droga e la criminalità; anziani senza opportunità nel periodo normativo.

Nei tempi moderni, il numero significativo di giovani si distingue nell’EJA, secondo le statistiche dell’Istituto nazionale di studi e ricerche sull’educazione Anísio Teixeira (INEP, 2019). Secondo le statistiche[2] – “il profilo degli studenti” – EJA è stata caratterizzata da “studenti di età inferiore ai 30 anni, che rappresentano il 62,2% delle iscrizioni all’istruzione giovanile e degli adulti. In questa fascia di età, il 57,1% degli studenti è di sesso maschile. Se si guarda agli studenti di età superiore ai 30 anni, le donne rappresentano il 58,6% delle iscrizioni”. Infatti, la predominanza dei maschi fino ai 30 anni è legata al fatto che gli uomini iniziano a lavorare prima, mentre le donne predominano dopo i 30 anni è motivata dal fatto che la maggior parte di loro sono già madri, avendo bisogno di formazione professionale in un’ottica di mercato del lavoro.

Secondo quanto sopra, Silva (2015) afferma che la visione del mondo della persona adulta che ritorna a scuola dopo un periodo fuori dalla classe è estremamente particolare. Sono infatti protagonisti di storie reali e persone ricche di esperienze, configurando diversi tipi umani, con credenze e valori consolidati. Queste caratteristiche si manifestano manifestamente tra il pubblico di destinazione dell’educazione dei giovani e degli adulti.

3.2.2 IL MATERIALE DIDATTICO DI EJA NEL PASSO FALSO CON LA REALTÀ DEL PUBBLICO DI DESTINAZIONE

Alla luce delle lacune nei Parametri del Curriculum Nazionale sugli aspetti della risorsa materiale o didattica – sempre in concetti superficiali – cerchiamo, per il momento, di definire i termini in cui può definire ciò che è materiale didattico, cioè ciò che Bandeira (2009, pg.14) dice sono i “prodotti pedagogici utilizzati nell’educazione e, nello specifico, come materiale didattico che viene elaborato a scopo didattico”.

Dato il significato, è chiaro che il materiale didattico è intrinsecamente legato al materializzante “supporto” dei contenuti da insegnare, e questi possono essere stampati, risorse audio e visive, nonché le tecnologie e i nuovi media disponibili sul mercato focalizzati sull’educazione. In questo pregiudizio, i materiali e le risorse assegnate al processo di insegnamento-apprendimento devono essere aggiornati con l’avanzare del tempo e delle tecnologie, secondo il discorso di Bandeira (2009, p.15), in cui “ogni epoca mostra una serie di tecniche, dal papiro ai media digitali nel XXI secolo, questi cambiamenti hanno rivoluzionato la scrittura, la produzione e la diffusione del libro” , elementi che concepiscono un’evoluzione didattica.

Nonostante l’evoluzione delle risorse didattiche e dei materiali a disposizione del processo di insegnamento-apprendimento, vi è una forte disparità nel materiale didattico dell’EJA, percepito principalmente nella distanza tra il “ritaglio” dei libri e il pubblico di destinazione, quando si considera il bagaglio di conoscenze empiriche dello studente, non preso in considerazione.

Freire (1999), sottolinea che l’educatore deve attingere dalla sua conoscenza della vita e della conoscenza della vita dello studente, altrimenti l’educatore fallisce. Contrariamente al sensu, per la maggior parte, ciò che accade è l’uso di materiali didattici prodotti per l’universo dell'”insegnamento regolare”, al fine di riutilizzarli nell’EJA.

Così, possiamo vedere la discrepanza tra il target di riferimento dell’EJA e il materiale destinato, totalmente al di fuori del contesto culturale, familiare e professionale degli studenti, in considerazione del materiale didattico prodotto per un altro universo di educazione regolare, questo con dinamiche diverse dallo studente giovane/adulto, che contribuisce notevolmente al “passo falso didattico”, causando il conseguente scoraggiamento da parte degli studenti di età avanzata. Questa caratteristica negativa peggiora pari passu – nello stesso passaggio – quando gli insegnanti applicano la didattica propria del pubblico dei bambini, non rendendosi conto che il pubblico/auditorium è un altro.

Nonostante menzioni, c’è una ricorrente preoccupazione del Ministero dell’Istruzione nella sua legislazione, che si adatta alla proposta del Programma Nazionale libri di testo, con riflessioni sulla produzione di materiale didattico nelle sue sfaccettate. Considerando il tema, merita i “manuali con una lettura e una visione conservative e frammentate per i contenuti che attualmente abbiamo in un processo progressivo e la sostituzione con materiali più coerenti con la realtà dell’EJA” (MINISTÉRICO DA EDUCAÇÃO – PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO, 2021).

In questo pregiudizio, ci rivolgiamo al materiale didattico adeguato alla realtà culturale e più contemporaneo del contesto che circonda l’educazione di giovani e adulti, considerando le esperienze che coinvolgono il target di riferimento dell’EJA, diventando una prova di cittadinanza per gli “esclusi” di un tempo che hanno bisogno di condurre l’interdisciplinarietà.

Neri (2008), cita sempre più il quadro dei fenomeni che si verificano al di fuori della scuola nell’ambito di un’unica disciplina. Pertanto, l’insegnante/ricercatore figura è di vitale importanza. Si dovrebbero compiere sforzi nella ricerca e nell’elaborazione del materiale didattico, al fine di avere nell’interdisciplinarietà e nell’interculturalità la sua base consolidata, competendo per un apprendimento più soddisfacente nel contesto dell’insegnamento dei giovani/adulti.

3.3 L’ISTRUZIONE DEI GIOVANI E DEGLI ADULTI (EJA) COME FATTORE IMPORTANTE PER L’ACCESSO E LA PERMANENZA NELL’ISTRUZIONE SUPERIORE

Frequentare un college, probabilmente, è nella pianificazione umana in un contesto contemporaneo. Comprende parte di sogni, conquiste di obiettivi personali e professionali e, in questo senso, da una tenera età genitori, amici e scuola già provocano nei bambini l’intenzione di manifestarsi prima della seguente domanda: Cosa sarai quando crescerai? La risposta a questa domanda è nell’ambito dei dibattiti sull’accesso all’istruzione superiore.

Secondo la LDB, l’Università si traduce proprio per il suo significato pratico, essendo “istituzioni multidisciplinari di formazione del personale di professionisti dell’istruzione superiore, della ricerca, dell’ampliamento e della padronanza e coltivazione della conoscenza umana”. Nelle parole colloquiali è un universo di menti e pensieri in formazione, che vive nel tempo e nello spazio. Incluso nel contesto universitario, Santos (2020) sottolinea che per lo studente iniziale nel percorso accademico l’università è vista nello spettro di un nuovo mondo in cui si vive, si pensa, si svolgono compiti e si interagisce con più persone, tra colleghi, insegnanti, amministratori, ecc.

In questo senso, ci sono passi da compiere nel passaggio dall’istruzione di base all’istruzione superiore, che si alternano di momento in momento e da pubblico a pubblico. Per quanto riguarda quelli dell’EJA, le alternanze mostrano la complessità che coinvolge il lavoratore, oltre alle caratteristiche specifiche della fascia di età adulta, tra gli altri: obblighi come padri e/o madri; bambini piccoli o neonati; residenze lontane, abitazioni in luoghi interni; al di fuori delle questioni etnico-razziali; e anche la classe economica, a volte raggiungendosi al di sotto della soglia di povertà.

Si percepisce che, per prendere posto sui banchi delle università, gli ostacoli si oppongono ai desideri di completamento del corso di istruzione superiore. A questo proposito, Lehenbauer e Scheibel (2010) illuminano il fatto che l’ammissione all’università copre abitudini e cambiamenti legati alla salute, al cibo, all’alloggio, alle attività ricreative, culturali, sessuali e al loro rapporto con la famiglia e la comunità, che dovrebbero senza dubbio essere presi in considerazione.

Tuttavia, si sottolinea che i fattori positivi sono legati allo studente dell’EJA, essendo questi “determinanti” non solo nell’entrare nel college, ma anche durante il periodo in cui sono lì, in considerazione delle caratteristiche comuni che li circondano, che si traducono dalla valorizzazione e dalla motivazione di questo pubblico specifico, facendoli immaginare nuovi orizzonti nell’istruzione superiore.

Sono sicuro che una volta al college, coloro che hanno raggiunto tale status non si lamenteranno più l’opportunità di scivolare dalle loro mani. Ciò è dovuto al fatto che i laureati dell’EJA vedono nel corso superiore una vittoria, il raggiungimento di sogni pensati per il futuro, il riconoscimento delle competenze e il posizionamento di fronte a temi specifici, oltre all’autenticità delle convinzioni, fattori che collaborano per l’amministrazione del tempo, nel contesto della vita universitaria e personale, ecc.

Haddad (1997) richiama l’attenzione, riferendosi alle peculiarità dell’EJA, sul fatto che è una modalità di educazione che “prepara l’individuo a servire determinati scopi”. Pari passu – nello stesso senso, Moura (2003) consolida la comprensione che, come l’isonomia nelle opportunità, quando il vero focus della modalità comporta il superamento dello stigma dell'”educazione compensativa”, fornisce certamente un’educazione che trasforma le persone in materie partecipative e pronta a lanciarsi in sogni e obiettivi, in particolare la progressione nella scolarizzazione.

Si verifica così che gli studenti universitari dell’EJA, spesso stigmatizzati dal pregiudizio, superano le avversità e le superano nella speranza configurata negli sforzi quotidiani, nell’attesa di un nuovo capitolo da seguire in ogni scenario, scrivono opportunamente come sarà il futuro, di fronte all’accesso alla conoscenza e all’esercizio della cittadinanza.

3.3.1 PERCEZIONE DEGLI EX ALUNNI DI EJA SULL’ACCESSO ALL’ISTRUZIONE SUPERIORE: DEI MOTIVI CHE CIRCONDANO LO STUDENTE PER PROCEDERE O MENO NEGLI STUDI

Al fine di consolidare la comprensione dell’istruzione dei giovani e degli adulti e le sue caratteristiche fungono da fattore prevalentemente positivo per l’ingresso, la permanenza e il completamento di un college, è stata formulata una banca dati statistica al fine di analizzare le aspettative degli studenti in vista della possibilità di accesso ai corsi di istruzione superiore, in particolare quelli che hanno completato il liceo tramite l’istruzione giovanile e per adulti (EJA).

Le statistiche aiutano anche a chiarire in che misura questa modalità proietta o meno l’accesso all’istruzione superiore, rispetto all’istruzione regolare. Con il ritaglio spaziale per lo Stato di Roraima, l’attenzione è stata rivolta a questioni che coinvolgono l'”accesso” alla Pubblica Università. Nella ricerca di risposte alle ipotesi, abbiamo considerato gli aspetti che guidano l’EJA e le sue caratteristiche specifiche, in particolare l’essenzialità del pubblico di destinazione, oltre al contesto educativo brasiliano, analizzato genericamente.

Le interviste sono avvenute con 30 (trenta) volontari, momento in cui sono stati raccolti i dati sull’ammissione dei laureati EJA ai corsi di alta formazione, nonché le aspettative di coloro che non hanno vissuto il mondo accademico. Quanto al target di riferimento, era composto da studenti ed ex studenti dell’EJA, tra i 18 ei 40 anni, lavoratori e intenzionati a sostenere esami di ammissione. Sulla base del Questionario Intervista contenuto in “Appendice A”, compilati i dati, si sono ottenuti i seguenti risultati:

1. Tra i motivi che hanno motivato la scelta dell’educazione dei giovani e degli adulti come opzione per completare il liceo, il 76,7% degli intervistati ha risposto che si trattava della “necessità di lavorare durante il giorno”, cioè commerciale. Seguono le questioni relative alle responsabilità nei confronti della “famiglia, coniuge/figli”, con il 23,3% e poiché “il tempo di completamento del liceo è più breve (1,5 anni)” in relazione all’istruzione regolare, è stato elencato in terza posizione, come mostrato nel grafico 1.

Grafico 1 – Per quanto riguarda i motivi che hanno motivato la scelta dell’EJA per il completamento delle scuole superiori.

2. Per quanto riguarda l’importanza dell’istruzione superiore per il futuro professionista degli intervistati, il 76,7% la considera “estremamente importante”. Il 20% ha dichiarato di essere “molto importante” e il 3,3% lo ha ritenuto “importante”, secondo il grafico 2.

Grafico 2 – Sull’importanza dell’istruzione superiore per il futuro professionale dell’intervistato.

3. Per quanto riguarda la convinzione che sia possibile per l’ex studente dell’EJA superare l’esame di ammissione e frequentare un college, il 56,7% afferma “è possibile approvare”, con il 40% che afferma che “dipende solo dall’ex studente dell’EJA” e il 3,3% “pensa che sia difficile da approvare”, vedi grafico 3.

Grafico 3 – Per quanto riguarda la convinzione della possibilità per il laureato dell’EJA di superare l’esame di ammissione e frequentare il college.

4. Tra i tassi di approvazione nel processo di selezione per l’ammissione all’istruzione superiore, da parte di ex studenti dell’EJA, si vede tra gli intervistati che l’83,3% “è già stato approvato” e il 16,7% ha dichiarato di non aver “mai provato” la suddetta approvazione, verificata nel grafico 4.

Grafico 4 – Dei tassi di approvazione nell’esame di ammissione all’istruzione superiore da parte di ex studenti / EJA.

5. Per quanto riguarda coloro che hanno avuto accesso all’istruzione superiore, degli intervistati, il 43,3% afferma di “aver già completato un corso di istruzione superiore”, il 23,3% ha dichiarato di “non aver completato” il college, il 20% ha dichiarato di “frequentare normalmente l’istruzione superiore, con il giusto periodo previsto per terminare” e il 13,3% ha rivelato “di aver già frequentato alcuni semestri, ma ha scoraggiato e abbandonato gli studi”. , come mostrato nel grafico 5.

Figura 5 – In relazione a coloro che hanno avuto accesso ai corsi di istruzione superiore.

6. A seconda della fine della laurea, l’intenzione degli intervistati di continuare gli studi e frequentare un corso post-laurea, come studente di specializzazione, di cui l’80% ha dichiarato di “avere intenzione di continuare gli studi” e il 20% ha dichiarato di non aver “mai frequentato un college”, secondo il grafico 6.

Grafico 6 – Per quanto riguarda la fine della laurea e le pretese per la scuola di specializzazione.

7. Infine, dopo aver frequentato un corso post-laurea, a livello di specializzazione, master o dottorato, il 76,7% ha dichiarato di non aver mai frequentato una laurea, ma intende iniziare presto”, il 20% ha dichiarato di avere un corso post-laurea a livello di “specializzazione” e il 3,3% ha rivelato di avere un master, come mostrato nel grafico 7.

Grafico 7 – Quanto ha già frequentato la scuola di specializzazione.

Questa intervista sta rivelando, soprattutto considerando quanto sopra in questa ricerca, per quanto riguarda il contesto dell’educazione dei giovani e degli adulti, il profilo dello studente di questa modalità, alla luce dei fattori che circondano il giorno per giorno dello studente lavoratore.

È stato dimostrato nei risultati che ci sono i fattori presenti nelle decisioni, tradotti dalla forza trainante che li unisce, chiaramente evidenziati nelle risposte di quasi tutte le domande poste agli intervistati, cioè la “motivazione”.

È impressionante esaurire questo estratto di realtà che muove la persona con uno spirito per vincere, superare i propri limiti e lasciare la propria eredità ai posteri, come il ricercatore.

3.3.2 SUPERAMENTO: EX STUDENTE DI EJA OBTAINS 1° POSTO NEL PROCESSO DI SELEZIONE DEGLI STUDENTI PER IL PROGRAMMA DI LAUREA STRICTO SENSU IN GIURISPRUDENZA

Nel senso della democratizzazione dell’istruzione, questa ricerca fa luce sul sermone che ogni sforzo ha la sua ricompensa e che, nonostante le difficoltà e gli incidenti lungo il percorso, l’essere umano è dotato della capacità di risorgere, di prendere forza dalla debolezza e continuare a lottare per i sogni, perseverante nella corsa alla soddisfazione, che tecnicamente conosciamo per resilienza. In questo senso, come la motivazione, la traiettoria accademica del ricercatore è riportata in termini panoramici, che, per ovvie ragioni e imparzialità, non hanno insortiato il rapporto degli intervistati.

Di origine semplice, frequentò la scuola primaria nella scuola pubblica (1a-4a elementare) e la palestra (5°-8° grado), due nomenclature utilizzate, all’epoca, nella prima elementare, oggi scuola elementare. Da questa fase, un fallimento è registrato al 7 ° grado, nella disciplina matematica. Nel gioco di parole, non ci sono indisciplina o problemi importanti che potrebbero riguardare tale fallimento nella sequenza logica di progressione dei voti delle scuole elementari.

Tuttavia, finire il liceo non era un compito così semplice. L’esperienza nella seconda elementare dell’allora liceo fu troppo disastrosa. Di fronte (tra gli altri) allo sciopero degli insegnanti combinato con la necessità di lavorare per contribuire al reddito familiare, una serie di “congedi” è iniziata nel 2 ° anno / 2 ° grado. Pertanto, il problema non era la “disapprovazione”, ma era legato all'”abbandono scolastico dovuto al lavoro”. Così, dopo numerosi rirollmenti e nuovi tentativi di completare gli studi di base, la frustrazione era ricorrente.

Tra le possibilità esistenti, all’epoca, di terminare il liceo, ci sono stati diversi tentativi, tra cui elencati: a) “Esame di scuola superiore”, oggi nel formato dell’Esame Nazionale per la Certificazione delle Competenze di Giovani e Adulti (Encceja), non riuscendo, di fronte a una disciplina sempre da vincere alla fine; b) L’educazione dei giovani e degli adulti, sotto forma di discipline sequenziali, ogni tre mesi, fino al completamento di un anno e sei mesi, che hanno anche registrato l’abbandono scolastico; c) Nell’ultimo tentativo, iscritto all’attuale formato dell’EJA, conquistando l’approvazione nel 2° e 3° grado del liceo, dopo aver completato in dodici mesi.

Non molto tempo prima, soddisfacindo i requisiti del liceo completo, poteva essere approvato in un bando pubblico per coprire i posti vacanti nel corso di formazione dei soldati della polizia militare dello Stato di Roraima – CFSd PM 2000, che dopo aver completato il corso in 1 ° posto, ha prestato giuramento nella laurea del soldato dello stato maggiore delle piazze dei musicisti della polizia militare , rimanendo nell’Unità Militare fino ai giorni nostri, dopo successive promozioni nel corso della sua carriera, raggiungendo il Grado di Capitano nell’esercizio del ruolo di Sottocomando della Banda musicale della Polizia Militare di Roraima.

Si aggiunge anche nella carriera militare, la conclusione l’11.12.2020 del Corso di Miglioramento degli Ufficiali – CAO, del Consiglio degli Ufficiali Musicisti di Polizia Militare, in cui ha ottenuto la classificazione finale al 1° posto, con coefficiente di reddito – QR di 9.954. Nonostante i risultati raggiunti, condivide le conoscenze accumulate nelle istruzioni fornite presso l’Accademia integrata di polizia del Coronel Santiago – APICS, come istruttore delle discipline della criminalistica, criminologia applicata alla sicurezza pubblica, diritto penale e procedura penale, diritti umani e cittadinanza, diritto penale militare e procedura penale militare.

Nel febbraio 2004 ha iniziato l’istruzione superiore, rimanendo in corso fino al dicembre 2008, quando ha completato la sua prima facoltà – Laurea in Teologia, presso la Facoltà di Scienze, Istruzione e Teologia del Brasile settentrionale – FACETEN, un’area di scienza che ha dedicato diversi anni alla ricerca, come professore di teologia, lingua greca, oltre alla cultura e alla lingua ebraica , nei corsi di laurea in Teologia, presso l’Istituto di Teologia e Filosofia di Roraima – ITEFIR, in collaborazione con FACETEN.

Proseguendo nel percorso accademico, in considerazione delle esigenze legate alla funzione pubblica che esercita, ha deciso di frequentare il Corso Superiore di Tecnologia in Management Pubblico, pari passu – contemporaneamente al Corso Superiore di Tecnologia in Investigazione Forense e Competenza Criminale, completando le due lauree nella stessa data, l’11.02.2018, dal Centro Universitario Estácio del Ribeirão Preto/SP.

Come obiettivo personale consolidato, si è laureato al Corso di Laurea in Giurisprudenza presso il Centro Universitario Estácio da Amazônia, con una laurea il 22.07.2020. Come laureato, raccoglie anche il Corso di Laurea in Storia, con una laurea in 11.09 e, inoltre, il completamento di due Corsi di Laurea a fine semestre 2021.1: Laurea triennale in Scienze Umane e Laurea in Lettere – Lingua Portoghese, il tutto presso il Centro Universitario Estácio de Ribeirão Preto/SP.

Completò anche tre corsi post-laurea Lato Sensu, essendo: Specializzazione in Diritto Militare, presso la Faculdade Verbo Educativo (Verbo Jurídico); Specializzazione in Diritto Penale e Procedura Penale, dell’Università Estácio de Sá – UNESA; e la Specializzazione in Diritto Pubblico: Costituzionale, Amministrativa e Fiscale, presso il Centro Universitario Estácio da Amazônia.

In vista della pubblicazione della comunicazione n. 109/2020, del 15 ottobre 2020, che ha reso pubblico il Processo di Selezione degli Studenti per l’ammissione al Stricto Sensu Graduate Program in Corsi di Giurisprudenza, Master e Dottorato, presso l’Università Cattolica di Santos – UniSantos, ha partecipato all’evento di presentazione del Progetto di Pre-Ricerca dal titolo: “Fechamento de Fronteiras e Direito Internacional: Questões à luz do caso dos venezuelanos em Roraima”, che ha ottenuto la classificazione finale in “1° posto” (ampio concorso), garantendo l’iscrizione al primo, dei 22 (ventidue) posti vacanti, del Master in Giurisprudenza, Area di Concentrazione: Diritto Internazionale 2021-2022.

Le sue pubblicazioni scientifiche includono l’articolo scientifico intitolato: “A Crise Migratória Venezuelana e o Fechamento da Fronteira Brasil/Venezuela: Uma Análise à Luz do Direito Humanitário”, il tema del suo TCC in legge, successivamente pubblicato sui Generali dell’XI Meeting di Iniziazione Scientifica di Estácio da Amazônia (2019), poi sulla Rivista scientifica Brazilian Journal of Development (2020) e nel suo formato finale pubblicato come Argomenti del capitolo del libro nelle scienze sociali – Volume 3 (2020).

Sempre nel pregiudizio delle pubblicazioni scientifiche, ha presentato il suo TCC nel Post-Laurea in Diritto Penale e Procedura Penale, intitolato: “Rebeliões e Crimes Bárbaros na Penitenciária Agrícola do Monte Cristo (PAMC): A Crise no Sistema Prisional de Roraima”, ottenendo un punteggio massimo, che è stato presentato e approvato per compongono gli Atti della XII Riunione di Iniziazione Scientifica e Estácio dell’Amazzonia(2020) , successivamente pubblicato sulla Rivista Scientifica Revista Multidisciplinar Pey Këyo Científico (2020) e, infine, si è affermato come Capitolo del Libro “Direito: Justiça, Políticas Públicas e as Relações entre Estado e Sociedade” (2021).

Da Ricercatore a Valutatore Esterno, in Pareri Accademici degli Articoli, questo è stato il passo più recente, alla luce dell’invito ricevuto dall’Editore di la Revista de la Facultad de Derecho da Universidad de da República – Montevideo, Uruguay, momento in cui ha contribuito con il Parere valutativo dell’Articolo intitolato: “Como transformar a escola do crime em um sistema prisional ressocializador”, sottoposto all’approvazione nella suddetta rivista scientifica (2021).

Fa inoltre parte del Comitato Organizzatore responsabile del processo di pubblicazione del libro in formato elettronico (e-book), che riunirà i Lavori di Conclusione del Corso degli studenti formati nei Corsi di Formazione Iniziale e Continua (FIC) per il Miglioramento della Ufficiali (CAO) e Superiore di Polizia (CSP) della Polizia Militare di Roraima in collaborazione con l’Istituto Federale di Roraima – IFRR/CBV.

Infine, dalla passione per la lingua ebraica, che insegna dal 2009, è nato il progetto del libro: “Manual de Alfabetização da Língua Hebraica”, già nella fase finale della compilazione, frutto di 12 (dodici) anni di dedizione nella ricerca, con una breve previsione di pubblicazione.

E tutto questo? Indubbiamente, tutta questa traiettoria di successo si traduce perfettamente nella parola “resilienza”.

Pur essendo di origine semplice, con l’infanzia economicamente regola parlando, avendo invitato con i traumi del divorzio dei genitori, a causa di ciò che è iniziato nel lavoro manuale dall’età di 9 (nove) anni, contribuendo al sostentamento della casa, a partire da 13 (tredici) anni di vita vivendo da solo, attraversando una serie di lavori per il mantenimento dei propri e studi ecc. , “non scoraggiarsi” era il segreto, (la volontà non ne mancava), ma come già accennato, c’è dentro le persone una forza trainante che le spinge a voler vincere, questa “motivazione” è stata senza dubbio un fattore determinante affinché oggi i frutti di una semina lenta e progressiva potessero essere raccolti e quindi superare i loro limiti e lasciare la loro eredità ai posteri. Questa è la massima da praticare.

4. CONCLUSIONE

Dopo aver scoperto, si è scoperto che l’educazione dei giovani e degli adulti (EJA) segue la proposta costituzionale, confermandosi come uno strumento che garantisce l’accesso all’istruzione di base a coloro che non hanno avuto la propria età, oltre ad essere una modalità di istruzione che si adatta alle condizioni dello studente, assertiva che si traduce nella realizzazione del diritto soggettivo all’istruzione , tutto esteso.

Sono state menzionate le ragioni determinanti del soggiorno o dell’abbandono scolastico, evidenziando il contesto economico del target di riferimento di questa modalità, in cui è caratterizzato dall’assenza di isonomia, una volta considerando i tassi di soggiorno scolastico e il completamento degli studi a livello di istruzione di base nel giusto lasso di tempo e, inoltre, le circostanze aggravanti che determinano la decisione di studiare o lavorare per garantire la sussistenza.

Analizzati sotto il setaccio della democratizzazione, gli aspetti giuridico-educativi che riconoscono che l’EJA è un esercizio di cittadinanza, incarnato nelle leggi applicabili, nelle caratteristiche specifiche del pubblico di destinazione e nel materiale didattico destinato alla modalità di insegnamento dello schermo.

Tuttavia, si riconosce che c’è molto da fare nella sedimentaria sempre più le specificità che contestualizzano l’educazione dei giovani e degli adulti, come il miglioramento del materiale didattico rivolto al pubblico di destinazione, un fatto che è ancora una disparità attuale tra la fascia di età dello studente e le risorse e le pratiche pedagogiche disponibili per il momento.

Nonostante le difficoltà, è stato quantificato nei ritagli statistici che il fatto di completare il liceo nella modalità EJA non impedisce o diminuisce le possibilità che il laureato frequenti un college, al contrario, aggiunge al tempo, il fattore resilienza, trovato quasi nella sua interezza negli intervistati, che li inducono a continuare.

Infine, la traiettoria accademica e professionale del ricercatore conferma e dà luce al sermone stabilendo la convinzione che ogni sforzo ha la sua ricompensa e che, nonostante le difficoltà e gli incidenti lungo il percorso, l’essere umano è dotato della capacità di rialzarsi, di prendere forza dalla debolezza e continuare a lottare per i sogni, perseverante nella corsa alla soddisfazione , che tecnicamente conosciamo per resilienza, speranza e positività.

RIFERIMENTI

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VIEIRA, M. C. Fundamentos históricos, políticos e sociais da Educação de Jovens e Adultos: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Brasília, DF: UnB, CEAD, 2004.

APPENDICE A – INTERVISTA

Educazione dei giovani e degli adulti (EJA): uno strumento per democratizzare l’istruzione. Modulo di ricerca sull’educazione dei giovani e degli adulti (EJA) come strumento per la democratizzazione dell’insegnamento, considerando le specificità di questa modalità, il suo pubblico di destinazione e il contesto educativo brasiliano. Mira inoltre ad aiutare a chiarire in che misura questa modalità contribuisce o meno all’accesso all’istruzione superiore da parte degli ex studenti dell’EJA, rispetto all’istruzione regolare.

Qual è il motivo determinante per la scelta dell’educazione dei giovani e degli adulti (EJA), data la necessità di completare il liceo?

• Necessità di lavorare durante il giorno (mattina / sera).
• Questioni di responsabilità nei confronti della famiglia, del coniuge/dei figli.
• Distasi ripetute negli anni/serie precedenti.
• Quando il completamento del liceo è più breve (1,5 anni)
• Non so e/o preferisco non dare un’opinione

Che importanza ha l’istruzione superiore per il tuo futuro professionale?

• Non è importante.
• importante
• molto importante
• Estremamente importante
• Non so e/o preferisco non dare un’opinione

Credi che sia possibile per un ex studente EJA superare il processo di selezione vestibolare e frequentare un college?

• Penso che sia possibile approvare
• Penso che sia difficile essere approvati
• Dipende solo dall’ex studente dell’EJA
• Non vedo alcuna possibilità
• Non posso dire e/o preferirei non dare un’opinione

Lei, ex studente dell’EJA: È stato approvato nel processo di selezione vestibolare, ai fini dell’accesso ai corsi di istruzione superiore?

• Sì, sono già stato approvato
• No, non sono mai stato approvato
• Non ho mai provato
• Preferirei non provare perché non mi sento in grado
• Preferirei non rispondere

Tu, EJA alunno: Hai completato un college?

• Sì, ho già completato un diploma di istruzione superiore
• No, non sono riuscito a completare una laurea.
• Ho studiato alcuni semestri, ma sono stato scoraggiato e abbandonato dalla scuola
• Normalmente frequento l’istruzione superiore, con completamento previsto nel periodo corretto
• Preferirei non dare un’opinione

Vuoi fare un corso post-laurea o sei soddisfatto dell’istruzione superiore?

• Ho intenzione di continuare i miei studi
• Non intendo continuare
• Se finisco il college, sarò soddisfatto.
• Non sono mai stato al college.
• Non mi sento in grado di andare avanti

Hai mai fatto un corso di laurea, quale?

• Sì, Specializzazione Latu Sensu
• Non ho mai studiato scuola di specializzazione, ma ho intenzione di iniziare presto.
• Sì, laurea magistrale
• Sì, dottorato
• Sono un Master o un dottorando

(Il modulo con una copia delle risposte verrà inviato agli indirizzi e-mail forniti.)

APPENDICE B – GRAFICA

Sulla base dell’Intervista in “Appendice A”, dopo aver raccolto i dati, sono stati ottenuti i seguenti risultati, tutti con dimostrazioni grafiche di seguito:

Grafico 01:

Grafico 02:

Grafico 03:

Grafico 04:

Grafico 05:

Grafico 06:

Grafico 07:

APPENDICE C – RELAZIONE DEGLI INTERVISTATI

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APPENDICE – RIFERIMENTO ALLA NOTA A PIÈ DI PAGINA

2. Per maggiori e migliori informazioni sulle statistiche presentate, si suggerisce un’analisi dettagliata del tema dal titolo “Matrículas na educação de jovens e adultos caem; 3,3 milhões de estudantes na EJA em 2019”, pubblicato dall’Istituto nazionale di studi e ricerche studentesche Anísio Teixeira – INEP (MEC), disponibile sul sito web dell’INEP.

^[1] Studente Magistrale in Giurisprudenza, Area di Concentrazione: Diritto Internazionale, Corso di laurea in giurisprudenza Stricto Sensu, Università Cattolica di Santos/SP – UniSantos; ha conseguito un post-laurea in diritto militare Lato Sensu, presso la Faculdade Verbo Educacional (VERBO JURÍDICO); in Diritto e procedura penale, a cura dell’Universidade Estácio de Sá – UNESA; in Diritto Pubblico: Costituzionale, Amministrativo e Fiscale, e Laurea in Giurisprudenza presso il Centro universitario Estácio da Amazônia; Laurea in Teologia presso la Facoltà di Scienze, Educazione e Teologia del Brasile settentrionale – FACETEN; Laurea in Storia; scienze umane; e lettere – lingua portoghese; Tecnologia nella gestione pubblica; e tecnologia in investigazione forense e perizia criminale, tutto dal Centro universitario Estácio di Ribeirão Preto/SP.

Inviato: Maggio 2021.

Approvato: Giugno 2021.