FERNANDES, Edinamar Farias [1], SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos [2]
FERNANDES, Edinamar Farias; SANTOS, Rosimeire Martins Régis dos. Políticas Públicas em Educação: Qualidade do Ensino e a Reforma Universitária. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 06, Vol. 04, pp. 5-22, Junho de 2018. ISSN:2448-0959
Resumo
Apesar do aumento de alunos nas universidades públicas no Brasil ter aumentado nos últimos 12 anos, sua qualidade no ensino ainda é motivo de insatisfação por muitos críticos e pela própria demanda de alunos que utilizam os seus serviços e sua educação. Partindo desta premissa, este estudo procura fazer uma relevância sobre as políticas de educação voltada para o ensino superior, de como elas foram projetadas, e quais interesses elas atendem. Desta forma, o estudo faz uma relevância dos programas de educação que no Governo de Luiz Inácio Lula da Silva foram criados e de como eles corresponderam às expectativas da população brasileira, especialmente nos requisitos da qualidade de educação. Partindo desse pressuposto, este estudo procura apresentar como universo da pesquisa o tema: “políticas públicas de educação: qualidade do ensino superior e a reforma universitária”. Nesta pesquisa procura-se discutir a reforma universitária, ou seja, averiguar para quais interesses essa política de educação está voltado e como está assentado o ensino superior nas universidades públicas do Brasil. Esta pesquisa é de caráter qualitativo, utilizando-se dos métodos exploratórios e descritivos a fim de decifrar de uma melhor forma o objeto em estudo. Os materiais bibliográficos para a construção teórica deste estudo foram livros e artigos científicos. Os resultados da pesquisa apontaram que os programas de educação voltados para o ensino superior apresentaram mais quantidade do que qualidade.
Palavras-chave: Qualidade, Educação, Reforma Universitária.
Introdução
Esta pesquisa é apenas um ensaio teórico sobre a qualidade do ensino superior e a reforma universitária, o que procura discutir como está a qualidade do ensino em nossas universidades públicas. Desta forma, procura abordar sobre as políticas públicas de educação, seu contexto e como elas estão colocadas mais para atender os interesses do mercado do que o próprio interesse e necessidade dos alunos.
Este estudo aborda sobre os programas de educação direcionados para o ensino superior e a fragilidade como eles foram programados, que se preocupam mais com a quantidade no ensino do que com sua própria qualidade.
Neste contexto, o estudo aponta para a necessidade de uma reforma universitária, enfatizando sua discussão por alguns teóricos críticos, sua necessidade e sua dimensão para as universidades públicas do Brasil.
Partindo deste pressuposto, a pesquisa apresenta uma reflexão do tema: “políticas públicas de educação: qualidade de ensino superior e a reforma universitária”. Este estudo apresenta uma reflexão da universidade que queremos.
A metodologia utilizada nessa pesquisa trata-se de um estudo bibliográfico com abordagem qualitativa.
1. Políticas públicas de educação no brasil
A educação é o único meio humanamente falando em que o homem consegue entender a si mesmo e ao outro, que pode entender o mundo e o seu papel nele, e quando ela falha, o ser humano corre o grande risco de entrar em colapso, estagnar-se e atrofiar, portanto, cabe a todo governo ter a educação como prioritária para a sociedade, para sua nação e para o seu país.
A educação antes de se tornar uma prática nos âmbitos das instituições educacionais e no sistema educacional brasileiro, precisa antes de tudo passar por uma política voltada para a educação, e nela se antever o que de fato precisará ser feito, como ser feito, onde ser feito e por que ser feito.
O primeiro pressuposto para a formulação de políticas voltada para a educação se encontra na Constituição Federal de 1988, que no artigo 2005 afirma ser “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.”
Neste contexto, a Constituição reza que a educação é um direito de todos e ao mesmo tempo, um dever do Estado e da família, tendo a colaboração da sociedade.
O Estado primeiramente deve elaborar políticas de educação afim de que esta se torne uma realidade na vida de todo cidadão brasileiro, e ao mesmo tempo é um dever da família, contribuir para que o indivíduo tenha acesso à escola, e atrelado a essas duas instituições cabe também a sociedade de uma forma direta ou indireta contribuir para que seus cidadão tenham o direito à educação. Contudo, não basta somente ter o prenúncio na Constituição que a educação é um direito de todos, mas que ela seja algo com qualidade.
Qualidade é o que realmente interessa, quando falamos de qualquer tipo de serviço oferecido à sociedade. Tal princípio também vale quando o assunto é educação. Está fora de dúvida que o país necessita de juventude bem educada, como a sua maior garantia para assegurar o progresso, desenvolvimento e madureza da sociedade atual e vindoura. Famílias e estudantes procuram melhorar de vida, investindo na educação, na crença de que assim realizam os seus sonhos. Simplesmente todos acreditamos que a escola faz a diferença.” (JULIATTO, 2005,p. 47).
Não basta somente promulgar nos ordenamentos jurídicos e nos projetos políticos de que se deve ter educação para todos se ela não vier recheada de uma qualidade em seu serviço e estrutura.
É importante considerar em termos de acesso ao Ensino Superior, houve um grande crescimento de pessoas entrando em uma Universidade, seja ela de ensino público seja de ensino privado, de 2005 a 2010 ocorre esse crescimento, isso se deveu a “proeminência cada vez maior do mercado educacional, de sua questionável regulação” (SGUISSARDI, 2008, p. 994).
Neste contexto, a educação superior aparece com maior ênfase nas faculdades privadas, mediada por uma política voltada para o mercado.
Brandão (2005) analisando a política educacional a partir de 1995, afirma que grande parte do arcabouço jurídico institucional da educação brasileira foi modificada, afetando de forma direta a educação superior. Neste contexto, as principais leis federais nesta época são a Lei nº 9131/95, que cria o Conselho Nacional de Educação (CNE) e institui o Exame Nacional de Curso, conhecido como provão; a Lei de nº 9.192/95, modificando desta forma o processo de escolha dos lideres universitários; a Lei de nº 9394/96, que define de fato as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e; a Lei de nº 10.172/01 que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE).
A aprovação da nova Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDB) faz algumas modificações importantes no sistema educacional brasileiro. No que diz respeito ao ensino superior foram regulamentadas formas diferenciadas de processo seletivo, introduzindo diretrizes curriculares para os cursos de graduação, diferenciação institucional (art. 45º da LDB e Decreto 2306/97).
O resultado dessas políticas aparece no crescimento expressivo no campo das instituições privadas. Desta forma, a política educacional em vigor criou as condições legais, políticas e ideológicas para que se estabelecesse, no Brasil, um mercado educacional stricto senso – mercantilização da produção dos trabalhos acadêmicos e da gestão das universidades públicas – contribuindo para que o sistema de educação superior se tornasse em uma mercadoria de mercado (INEP/MEC, 2006).
Segundo Oliveira (2010), as políticas do sistema de educação superior no Brasil no governo de FHC se fundamentam na teoria neoliberal, ou seja, na subordinação do ensino superior ao mercado, no que diz respeito a formação profissional e a produção de bens e serviços acadêmicos, ficando ao Estado à avaliação e controle do sistema, permitindo maior competividade no sistema.
Neste contexto, houve uma diversificação e diferenciação no sistema, devido à crescente demanda de vagas nas universidades, expandindo assim o sistema, ocorrendo à integração dos diferentes procedimentos de avaliação.
A massificação nas universidades é esbarrada por novas formas de controle e regulação.
As políticas públicas no ensino superior a partir de 2005 beneficiam as empresas de ensino superior privado, diminuindo desta forma o caráter de responsabilidade do ensino superior das faculdades públicas, e com a implantação do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e do Programa Universidade para todos (PROUNI) o que contribuíram para que a universidade de ensino superior privado aumentasse o número cada vez de estudantes.
a) Lei 10.973/04 (Lei de Inovação Tecnológica) que dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa cientifica e tecnológico no ambiente produtivo). Esta norma viabiliza a alocação de recursos públicos para empresas nos projetos ditos de inovação, bem como prevê a gratificação dos pesquisadores. Uma implicação desta Lei seria a subordinação da agenda cientifica universitária. b) Lei 11.079/04 que institui normas gerais para licitação e contratação de Parceria Público-Privada (PPP) no âmbito da administração pública. Com esta norma recursos públicos podem ser utilizados por entidades privadas. c) Lei 11.096 /05 que instituiu o Programa Universidade para Todos (ProUni) regula a atuação de entidades beneficentes privadas, com ou sem fins lucrativos. Este programa acaba beneficiando instituições privadas comerciais ao invés da criação de centenas de milhares de vagas nas universidades públicas no período noturno (OLIVEIRA, 2010, p. 42).
Na política pública de ensino superior do governo Lula volta-se a pauta por reforma universitária.
As políticas que alargam o ensino superior nas faculdades privadas estão representadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e que está pautada em um sistema político dominado pelos interesses do capital, o qual apresenta propostas que respondem aos interesses do capital (HELENE, 2011).
Neste sentido, a educação brasileira se apresenta como uma mercadoria vendida pelas empresas privadas no mercado, se distanciando de um compromisso ético para os interesses da população de baixa renda que não tem dinheiro para comprar sua educação.
O programa de apoio a planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, criado pela Lei de n. 6.096, de 24 de abril de 2007 tem como objetivos aumentar o número de estudantes nas universidades federais e de estudantes por professor em cada sala de aula; diversificar as modalidades dos cursos por meio do uso do EaD, da criação dos cursos de curta duração, dos ciclos (básico e profissional) e/ou bacharelados interdisciplinares; incentivar a criação de um novo sistema de títulos; elevar a taxa de conclusão dos cursos e estimular a mobilidade estudantil entre as instituições de ensino (públicas e/ou privadas).
É importante considerar que em algumas IES, ocorre a fragilidade no ensinamento por meio da distância, devido tais instituições visarem somente o lucro e não apresentarem um serviço de ótima qualidade, por outro lado, existe IES que desempenham um excelente trabalho, pois por trás de um computador, existe um professor com compromisso, pensando no desenvolvimento intelectual e social do aluno.
Considera-se que as políticas de educação, especialmente o programa REUNI apresenta um currículo escolar com uma quantidade de aluno sobrecarregando o trabalho do docente, sem contar com a falta de recursos para a construção da estrutura física das faculdades, sendo insuficientes para o atendimento da expansão em curso e qualidade das atividades acadêmicas.
1.1 A qualidade do ensino nas universidades públicas do brasil
Se houve uma melhoria na qualidade de ensino nas universidades públicas brasileiras os estudos e as pesquisas ainda apontam que não. Não do ponto de vista dos acadêmicos e da sociedade.
[…] o que é considerado qualidade pelo setor acadêmico pode conflitar com a qualidade buscada pelos governos, com aquela percebida pela sociedade ou, então, a que corresponde às demandas do setor produtivo (ABREU JR, 2009, p. 259)
Muitas vezes o padrão de qualidade estipulada pela gestão governamental é desconhecido pela qualidade daqueles que usufruem dos serviços públicos nas universidades brasileiras.
A qualidade neste sentido deve está carregada de um juízo de valor imparcial e nem predominância de caráter subjetivo no processo de avaliação, mas seguir uma padronização e imparcialidade.
Para Dal Magro & Rausch (2012, p. 432), “o desenvolvimento e a qualidade no ensino também dependem da avaliação constante nos processos de ensino, administrativos e estruturais”.
Além dessa avaliação, a própria avaliação pelos acadêmicos também é válida, pois só se sabe o que está sendo satisfatório aquele que vive e sente em seu cotidiano.
Segundo Leite (2003) e Sobrinho (2010), a primeira avaliação no ensino superior ocorre a partir de 1993, por meio do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB).
Para Sobrinho (2010), o aumento de Instituição de Ensino Superior (IES) e de cursos em um pequeno espaço de tempo contribuiu para vários problemas, especialmente na qualidade do ensino que apresentam em instalações físicas precárias, ausência e debilidades das infraestruturas de apoio ao ensino e investigação, professores não capacitados devidamente, o que se percebe uma formação não adequada ao ensino superior, cursos com baixos níveis de exigência acadêmica, com baixa qualificação-profissional.
Isso ocorre quando se preocupa apenas em quantidade e não em qualidade, pois não adianta alargar por meio de vários cursos e professores se não ocorre a qualidade necessária para uma educação no ensino superior.
A partir de 2009, iniciou-se uma dinâmica avaliação na qualidade de ensino no curso superior. Avaliou-se o aumento das IES pelo SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior Brasileira. Avaliou-se a partir de 2009 60 IES, o que aumentou para 676 no ano seguinte. Considerou-se que o elevado número de instituições e cursos, a operacionalização do sistema de avaliação, o caráter regulatório constituem grandes desafios para o governo e para as IES (POLIDORI, MARINHO-ARAÚJO & BARREYRO (2006).
Neste contexto, houve um aumento nas instituições de curso superior, mas por outro lado, houve também um déficit na qualidade do ensino, pois a quantidade que se apresentou, não foi de forma qualitativa, o que comprometeu a qualidade no ensino por vários motivos e fatores que contribuíram para tal realidade. Nesta realidade se verifica a mão-de-obra de professores não qualificados, a rapidez no ensino sem a devida aprendizagem necessária, os cursos de longa distância, estrutura institucional não adequada, entre outros fatores.
Apesar de ser necessário haver uma avaliação na qualidade do ensino superior. Polidori, Marinho-Araújo & Barreyro (2006) consideram ser uma tarefa difícil nos aspectos legais da regulação e ao mesmo tempo construir uma cultura de avaliação nas IES que garanta a qualidade do ensino superior.
1.2 Estrutura e corpo técnico no ensino superior
A qualidade no ensino superior se constitui desde o momento que o estudante entra na faculdade que envolve a segurança enquanto aluno, tanto de sua própria segurança quanto do patrimônio institucional, de um estacionamento apropriado para que o aluno se sinta seguro e possa desempenhar de uma excelente aula, ou do contrário ficará sempre preocupado com o seu patrimônio.
Uma instituição de nível superior deve abarcar todo um requisito estrutural para que possa dispensar uma boa qualidade no ensino, e isto envolve sala com que comporte uma parcela de alunos dentro dos requisitos de avaliação, com cadeiras em boa estado e apropriadas, ar-condicionado, quadro que possa contemplar e auxiliar na exposição da aula, laboratórios de informáticas, de experiência e experimentação, ginásio para atividades esportivas, um corpo técnico de professores e auxiliares capacitados e capazes de desempenhar um bom serviço para um ensino com qualidade.
Para Manfé et al (2010) a educação se constitui nos aparatos pedagógicos, de recursos humanos e infraestrutura. A partir desses fatores pode-se ter uma referência de uma educação que apresente boa qualidade no ensino.
Estes fatores como os mecanismos pedagógicos, recursos e infraestrutura são parâmetros fundamentais para uma avaliação na educação apresentada pelas universidades públicas, entendendo que outros fatores subjacentes a estes devem ser atrelados como pontos de avaliação a fim de que se tenha um resultado negativo ou positivo da educação em curso neste nível de ensino.
Segundo Lima (2005), no programa de políticas públicas do REUNI ocorre uma intensificação no trabalho docente nas universidades, pois tais professores têm uma excessiva tarefa de trabalho na graduação, e desta forma, não desenvolve ou se desenvolve o faz com muitas limitações projetos de pesquisa e/ou extensão, que não publica ou se o faz, publica pouco, pois não tem tempo para escrever e participar de eventos científicos.
Neste sentido, percebe-se a perversidade que o Programa REUNI apresenta quando alarga a quantidades de tarefas mas maltrata a qualidade no serviço de educação nas Instituições de Ensino Superior no Brasil. Isto também alarga o prejuízo de se educar sem a qualidade necessária para uma formação de estudantes que desempenhe toda a aptidão acadêmica.
1.3 A qualidade da prática pedagógica no ensino superior público
A qualidade na educação no ensino superior público apresenta vários fatores, entre eles está na qualidade de professores que administram as aulas, pois a qualidade no ensino está impregnada de várias situações, entre elas a formação do professor e de sua capacidade para fazer do seu trabalho uma ceara de bons frutos, ou seja, que o aluno não seja mero expectador, ouvinte, vítima de um sistema que o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende.
Para Pimenta & Anastasiou (2008), a expansão quantitativa da educação superior é também um aumento no número de docentes. Segundo a UNESCO, o número de professores universitários, no período de 1950 a 1992, ouve um crescimento de 25 mil para um milhão, ou seja, houve um aumento de 40 vezes, contudo, em sua maioria, são professores improvisados, que não estão preparados para desenvolver a função de pesquisadores e sem formação pedagógica.
Professores despreparados é uma realidade nos centros universitário da esfera pública, e um resultado disso é de alunos com uma formação deficitária.
Segundo Bordenave & Pereira (2005), devido à falta de preparação didática, muitos professores demonstram insegurança em seu relacionamento com os alunos, apresentam autoridade, recorrendo a atitudes protetoras plasmadas em comunicações formais, exagerado nível de exigência nas provas, ironias e sarcasmo para dominar os rebeldes, entre outros fatores.
A falta de preparação do professor transparece em seu modo rude e ignorante de ser, quando não respeita a pessoa do aluno e não o considera como um ser pensante, as vezes suas credenciais o qualificam para a profissão, as vezes não, contudo, quem sofre é o aluno quando na prática do ensino sente a necessidade de uma pedagogia que possa alcançar suas dificuldades e limites, e não um esforço para colocar os conteúdos na cabeça do aluno sem uma metodologia estratégica, lógica e que consiga fazer com que o aluno seja um ser crítico, pensante, dono de seus próprios conceitos e ideias e não um mero repetidor de pensamentos alheio.
Segundo Pimenta (2008), a fragilidade na qualidade do ensino superior, em especial, de graduação, sinaliza para a fragilidade da formação pedagógica de seus docentes.
O despreparo do professor transparece em sala de aula na ineficácia da qualidade pedagógica que não procura tornar o aluno um ser intelectual, decifrador da realidade que o cerca, mas em um mero repetidor de ideias alheias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define as diretrizes e bases da educação nacional, e o Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, faz com que tais professores tenham a preparação pedagógica necessária para o exercício da docência no ensino superior, sendo que seus professores titulares tenha o nível de pós-graduação, de conformidade com o artigo 66 da LDBEN que estabelece o seguinte: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programa de mestrado e doutorado.”
De conformidade com as diretrizes de base é importante que um professor de nível superior esteja completamente capacitado para administrar as devidas aulas, por isso pede-se que tenha o mestrado e quando não, o doutorado.
Conforme o Decreto 2.207/97, no segundo ano de sua vigência, as instituições de ensino superior deverão contar com 15% de seus docentes titulados na pós-graduação stricto sensu, dos quais 5% de doutores; no quinto ano vigente, com 25%, dos quais 10%, e no oitavo ano de vigência, com um terço, dos quais 15% de doutores.
Entende-se que esta norma não é vivenciada nas faculdades da rede pública, pois muitos professores são fracos no ensinamento, transparecendo que não são capacitados suficientemente para assumir o cargo que exercem.
Segundo Nogueira (2009, p. 77-78),
[…] o papel do professor no ensino superior é ajudar o estudante a compreender, a ressignificar, a apreender e a se apropriar crítica e criativamente dos conteúdos. Portanto, seu papel vai além da transmissão, ele tem a ver com a construção de uma metodologia que leve em conta o estilo de aprendizagem dos adultos, as condições concretas dos alunos críticos e, principalmente, a mentalidade de aprendizagem. Isso pode parecer óbvio, mas muitas vezes a aprendizagem não ocorre e o docente não percebe, quando seu foco principal é a transmissão.
Quando o professor não tem uma característica docente de capacidade para administrar uma aula, ele jamais conseguirá envolver o aluno na aplicação do conhecimento, pois lecionar não equivale somente ter um giz na mão ou o texto que se está discutindo tal assunto, vai para, além disso, ou seja, é preciso que o professor tenha o domínio do que se está tratando e saiba ter métodos estratégicos a fim de penetrar o conhecimento de forma compreensiva e este revolucione a cabeça do estudante, de forma que o conhecimento faça gerar vida na mente e corpo do aprendiz.
Para Libâneo (2010, p. 25-26),
A didática investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
Esta deficiência pedagógica e didática se apresenta nos curso de ensino superior da rede pública, em que se pode presenciar com clareza a fragilidade e a fraqueza como os professores expõem suas aulas, a falta de uma didática estratégica, que comprometa a aprendizagem do aluno, ocorrerá de um modo ou de outro a própria morte do poder imaginativo, criativo, propositivo e intelectual do aluno. Quando não se instiga as ideias, estas jamais irão aparecer, ou seja, nem na própria sala de aula ela nascerá, pois cabe ao professor instigar o aluno a trabalhar seu raciocínio, sua percepção, suas ideias, seu modo de ver o mundo, para que o conhecimento possa se tornar seu próprio sangue, sua própria matéria. De outro modo, somente ocorrerá em formalismo didático e superficial.
1.4 Reforma universitária
Entender os pontos discutidos na reforma universitária não é tarefa fácil. Segundo Lima (2004), há os que defendem a modernidade da universidade para que ela possa servir mais fielmente ao mercado; há os que defendem a volta ao passado, os que desejam que ela assuma o lugar do Estado na realização de políticas públicas, da parte discente, o que mais se vislumbra é a intenção da modificação da relação interna de poder, uma vez que se apregoa a ampliação da participação dos estudantes nas decisões da instituição.
Também há, ainda segundo o autor, a influência de sindicatos de professores e de funcionários, além daqueles que defendem a universidade como sendo a única fonte primordial de produção de conhecimento. Ainda há, também, os que desejam que a educação superior seja uma mercadoria possível de negociação, e aqueles que querem uma diminuição dos gastos do Governo com as instituições públicas.
Independentemente do grau a que chegam as discussões, o atual sistema federal de ensino superior, tem sua regulamentação regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e – LDB, instituída pela Lei nº 9.394/96 e pelo Decreto nº 2.306/1997, e apresenta, na sua organização, as distinções existentes entre Universidade, Universidade Especializadas, Centros Universitários, Faculdades Integradas, e Institutos Superiores.
Para efeito de contextualização do tema, verifica-se a observação de Cunha (1997), que destaca a meta estabelecida com base na necessidade de crescimento do país, de que o número de estudante nas universidades deve atingir o percentual de 30% da população entre 18 e 24 anos até o ano de 2007. Tais metas foram indicadas no Plano Nacional de Educação, porém, não se vislumbra a forma como o Governo pretende a ampliação dos investimentos na área do ensino superior, muito menos a implantação de um sistema eficiente de avaliação que permita a real verificação da excelência dos cursos que atualmente proliferam no mercado.
A respeito dessa proliferação, tem-se que, até meados da década de 60, as instituições públicas eram responsáveis por 65% das matrículas do ensino superior, ficando o restante a cargo das instituições de ensino privado. No século XXI, a proporção é de 25% das matrículas nos quadros das universidades públicas, enquanto que 75% ficam com as instituições privadas. (NEVES, 2004).
Estudos que apontam a inversão desse crescimento indicam que tal quadro reflete o “engessamento” das vagas ofertadas na rede de ensino superior pública, que não conseguiram acompanhar o quadro desenvolvimentista dos anos 70 e 80, que, para fazer face à demanda do setor produtivo, aumentou a pressão do acesso ao ensino superior, sem que o Governo atestasse para a expansão desse ensino, e, portanto, acompanhasse sua qualidade.
Em relação a esse aspecto, Chauí (1995) apud Silva (1999, p. 36), enfatiza que a mensuração da qualidade universitária passa pelos conceitos de competência e excelência, sendo delimitado pelo “atendimento às necessidades de modernização da economia e desenvolvimento social”.
Na prática, o que se observa é que tais critérios servem para definir os contratos de gestão, e não para uma avaliação que permita conhecer os níveis de excelência da docência pública.
Ainda em Neves (2004), encontra-se a observação de que a política educacional superior também sofreu com o avanço do País em direção ao mundo globalizado das políticas neoliberais. Constata que, desde 1995, os países participantes do Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (GATS), da Organização Mundial do Comércio (COM), dão conta da liberalidade na comercialização do ensino superior, como forma de eliminação de barreiras e facilitação de acesso aos mercados.
O que se discute acerca da gratuidade ou não do ensino superior, não obstante, é a forma de facilitar o ingresso em uma universidade, de uma parcela significativa da população, que não tem meios econômicos para realizar um curso em uma IES privada, mas que também aspira ao desenvolvimento cultural e profissional. Além disso, a questão da qualidade desse ensino não consegue superar as barreiras impostas pela falta de recursos em que estão mergulhadas essas instituições.
Cardoso (1996) apud Silva (1999), ao analisar a proposta de melhoria da qualidade do ensino superior oferecidas pelas IES, tanto públicas quanto privadas, estipula medidas que devem ser tomada no sentido do alcance de tais objetivos, cujas principais destaca-se, entre outras: a) a implantação de um sistema de avaliação que estimule a produção acadêmica; b) modernização dos laboratórios de pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico; c) estimulação e racionalização do sistema de aperfeiçoamento do pessoal de nível superior de acordo com as necessidades de desenvolvimento do País.
A propósito do sistema de avaliação contido em tais procedimentos, tem-se a criação de dispositivos legais para assegurar ao MEC a realização periódica de provas amplas e gerais, que possam oferecer parâmetros mensuráveis da qualidade dos serviços oferecidos. Mais adiante, os artigos 48-50 da LDB/96, estipulam a aquisição do diploma superior apenas como comprovação da habilitação, mas carecendo de mecanismos que visam a atestar a real capacidade dos formandos ao exercício da profissão.
Por essa ótica, observamos que os métodos avaliados não satisfazem a grande maioria da comunidade acadêmica, no que diz respeito à preparação dos docentes, sendo necessária a intervenção de outros órgãos da esfera federal para se chegar a uma mensuração no nível mais plausível do conhecimento adquirido.
A existência de cursos de baixa qualidade tem motivado os conselhos de classe (OAB, CFM…) a colocarem cada vez mais novos obstáculos para que os formandos possam desempenhar as suas funções profissionais. Esses fatos são indicativos de um enfraquecimento da instituição universitária. (LIMA, 2004, p. 67).
É conveniente notar, ainda segundo o autor, que as propostas de reforma universitária não foram abrangentes ou eficazes o suficiente para conduzir discussões que levassem efetivamente à adequação dos currículos defasados em virtudes da grande velocidade de conhecimento gerados, ou sobre a autonomia didática, administrativa e financeira que pudessem conduzir a universidade pública a um estado definitivo de acompanhamento do desenvolvimento econômico e social de nossa nação.
Como bem observa Chauí (1999), a reforma universitária conduzida nos anos 90 tem seus critérios de mensuração dos resultados da qualidade de ensino atreladas a aspectos quantitativos, que incluem a observação do tamanho das instalações, do número de recursos tecnológicos, do contingente do corpo docente e discente, sem que se estabeleça uma verificação do nível da formação dos professores, dos conteúdos dos livros disponíveis ou sobre a atividade realizada nos laboratórios.
Além disso, verifica-se a falta de desvinculação de alguns conceitos arraigados que tem dificultado sobremaneira a modernização do ensino superior brasileiro, que carece fundamentalmente da falta de planejamento. Schwartzman apud Lima (1999) determina alguns “entraves” (grifo nosso) a essa melhoria de qualidade, como por exemplo, a expansão demográfica, as perspectivas em relação à economia, a ineficiência na utilização dos recursos, o elitismo, o corporativismo e a falta de envolvimento com as questões éticas e normativas.
Ao se deter nessas questões, cabe uma reflexão acerca do que se pretende alcançar em termo de desenvolvimento – se econômico, cultural, educacional, habitacional, entre outras variáveis – uma vez que as metas estabelecidas parecem não caminhar simetricamente. Assmann (1998, p. 46) já considerava que “O sistema educacional de um país é um prolongamento de um sistema social e político. Em consequência não poderá estar mais ‘atrasado’ ou mais ‘adiantado’ do que este.”.
Nesse sentido, quando se estipulam metas de crescimento econômico, deve-se também estipular projeções acerca da qualidade do nível educacional, notadamente aquele que mais propriamente fará com que a sociedade reflita sobre seus destinos, como é o caso do ensino superior. Como apregoa Saviani (1988, p.57), “a educação não é um ato estritamente pedagógico, é um ato político”.
Por fim, considera-se a opinião de Lima (1999), a respeito de que a falta de realização de um diagnóstico sério da área educacional, ao mesmo tempo em que faltam às universidades brasileiras a submissão a um processo avaliativo em que as questões relacionadas à qualidade da pesquisa e do ensino tenham sido consideradas, são fatores que remetem à observação das distorções existentes nessas instituições.
A qualidade no ensino no Brasil, em especial, nas universidades públicas não é uma questão puramente pedagógica, mas sim política, pois todo o processo público, em especial, a educação no Brasil se passa primeiramente por uma política, e esta ainda tem deixado muitas falhas em sua forma de elaboração e gestão.
1.5 Uma reflexão sobre a universidade pública que queremos
O ensino superior que um dia almejamos e que queremos tem que primeiramente ser passado por uma reflexão profunda, embasada inteiramente por uma crítica as políticas públicas, e, sobretudo, da prática dessa política.
O ensino superior começa com a seriedade nas políticas de educação e em seguida, em sua prática.
Queremos um ensino superior público que esteja compromissado com os interesses e necessidades de seus alunos.
Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Onde muitos já sabem muitas coisas; portanto, formada por pessoas capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio das ideias, a participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitário, professores – alunos – dirigentes, precisa comprometer-se com a reflexão, criando-a, provocando-a, permitindo-a e lutando continuadamente para conquistar espaços que assegurem a reflexão (LUCKESI, 2011, p. 42).
A universidade que queremos deve estar pautada em um ensino que tenha uma metodologia capaz de fazer com que o aluno seja capaz de refletir e que esteja aberta a reflexão, atrelado também a uma flexibilidade curricular. Contudo, o que se sente é um corpo universitário sem alma e sem vida, incapaz de se comprometer com uma reflexão crítica, que esteja voltada para mudanças no ambiente universitário, e que não se conforme com a realidade que as universidades públicas apresentam.
Não imaginamos um modelo definitivo de universidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar, entender melhor e mais profundamente à realidade, na medida em que a estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um inter /relacionamento professor aluno, fundamentado no principio do incentivo à criatividade, à crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a coo/ responsabilidade na condução do seu próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relação entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexão crítica: de um lado o professor, sujeito de criação, com proposição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito – nunca objeto – de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, através de um esforço inteligente de assimilação, de criação e de questionamento (LUCKESI, 2011, p. 42).
Não se pode imaginar uma universidade homogênea, pois cada região do Brasil apresenta uma realidade, cultura, costumes, particularidades diferentes.
Considerações finais
O primeiro ponto a ser considerado neste estudo é a fragilidade com que as políticas públicas são elaboradas, ou seja, os programas de educação que foram elaborados e executados de forma a atender uma logística de mercado e não a necessidade da comunidade de alunos que necessitam de um ensino de qualidade.
Outro fator importante no que diz respeito aos critérios de avaliação da qualidade do ensino no nível superior está voltado apenas para assegurar os contratos de gestão, e não para uma avaliação que permita conhecer de fato os níveis de excelência da docência pública.
Na prática, o que se observa é que tais critérios servem para definir os contratos de gestão, e não para uma avaliação que permita conhecer os níveis de excelência da docência pública.
Outro fator preocupante encontrado neste estudo foi da qualidade do ensino nas universidades públicas que não consegue superar as barreiras impostas pela falta de recursos em que estão mergulhadas tais instituições, não apresentando os aparatos necessários para a funcionalidade de tais universidades.
É importante considerar a proposta de melhoria da qualidade do ensino superior oferecidas pelas IES, que devem alcançar a implantação de um sistema de avaliação que estimule a produção acadêmica, a modernização dos laboratórios de pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico, a estimulação e racionalização do sistema de aperfeiçoamento do pessoal de nível superior.
É importante verificar também os programas de educação com o Prouni que tem como fator questões quantitativa como o tamanho das instalações, do número de recursos tecnológicos, do contingente do corpo docente e discente, sem que se estabeleça uma verificação do nível da formação dos professores, dos conteúdos dos livros disponíveis ou sobre a atividade realizada em seus laboratórios. Neste contexto percebe-se a quantidade de tarefas realizadas pelos professores, sem que este tenha tempo para realizar pesquisas com seus alunos, tempo para realizar debates, decifração do mundo, proporcionando uma educação que torne o aluno um ser pensante, crítico e politicamente educado.
Partindo de uma consideração geral no que diz respeito a qualidade de ensino nas universidades públicas, entende-se que o relaxo na qualidade do ensino não é uma questão puramente pedagógica, mas sim política, entendendo que todo processo público, em especial, a educação do Brasil se passa primeiramente por uma política, contudo, esta até o momento tem deixado muitas falhas em sua forma de elaboração e gestão.
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[1] Licenciado em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Bacharel em Teologia pela Faculdade de Teologia Integrada – FATIN. Servidor Público do Estado – professor. Pós graduando em Docência do Ensino Superior pela Universidade Católica Dom Bosco – Lato sensu.
[2] Graduada em Formação de Professores e Pedagogia. Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Orientadora do trabalho de conclusão do curso de pós-graduação lato sensu da UCDB.
