Andragogia: A Arte e a Ciência de Fazer o Adulto a Aprender

QUIRINO, Gabriel Manganaro Ramos [1]

QUIRINO, Gabriel Manganaro Ramos. Andragogia: A Arte e a Ciência de Fazer o Adulto a Aprender. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 02, Ano 02, Vol. 01. pp 159-183, Maio de 2017. ISSN:2448-0959

RESUMO

O mundo atual exige de cada indivíduo aprendizado constante para obtenção de sucesso, de modo que a educação é vista como a forma de se conseguir uma vida melhor e obter aquilo que ninguém lhe pode tirar: o conhecimento. Diante disso, a aquisição cognitiva, física e emocional de habilidades e conhecimentos deixa de ser exclusiva a crianças e adolescentes, passando a fazer parte do mundo dos adultos que precisam estar cada vez mais capacitados para o mercado e a vida. A educação de adultos passa a ser, a partir do século XXI, considerada como uma das chaves de acesso ao desenvolvimento do país que a ela se dedica, permitindo que o conhecimento de profissionais adultos com experiência seja ainda mais aprimorado e capacitado. Nesse contexto, surge a andragogia, que se destina não apenas a instrução do sujeito, mas também a criação da capacidade de pensar livremente sobre os conceitos aprendidos. A educação de adultos deve assim, melhorar seu aluno como um todo, independentemente do nível em que ele se encontre.

Palavras-chave: Andragogia, Aluno adulto, Educação, Desenvolvimento, Conhecimento.

INTRODUÇÃO

Presente na vida do ser humano, a educação se caracteriza pela forma com que a sociedade adquire, a cada dia, conhecimento e desenvolvimento.

Atualmente, entende-se por pedagogia, o ensino voltado para crianças, representado pela figura do professor que ocupa o centro da relação; e por andragogia, a ajuda direcionada aos adultos que querem e precisam aprender, tendo como característica a responsabilidade compartilhada entre professor e aluno (DeAquino, 2007, p. 11).

Dentro desse contexto, conforme a V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, tal modelo de educação reveste-se como a “chave para o século XXI”, capaz de “modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida”, visto que permite que os adultos possam desenvolver suas habilidades, enriquecer seus conhecimentos e aperfeiçoar suas qualificações técnicas e profissionais, levando a uma consequente satisfação de suas próprias necessidades, bem como da sociedade (UNESCO, 1999, p. 19).

Desenvolvida a partir do século XX, a andragogia, termo derivado das palavras gregas andros (homem) + agein (conduzir) + logos (tratado, ciência),  surgiu da necessidade de se ter formação mais especializada para adultos. Isso, porque, conforme Nogueira (2012, p. 87,88), até referida data, não era exigido dos profissionais formação teórica avançada, aceitando-se que ao concluir uma maior formação inicial, tal como curso superior, o mesmo já se encontrava apto para exercer sua profissão.

Dessa nova concepção de aprendizado continuado, ou seja, por mais tempo durante a vida, tem-se que para a andragogia, o adulto estudante é considerado como sujeito de sua própria aprendizagem.

Segundo Knowles apud DeAquino (2007, p.11), o modelo andragógico possui quatro suposições básicas para seus aprendizes, quais sejam:

1. “1. Seu posicionamento muda da dependência para a independência ou auto direcionamento”.
2. As pessoas acumulam um ‘reservatório’ de experiências que pode ser usado como base sobre a qual será construída a aprendizagem.
3. Sua prontidão para aprender torna-se cada vez mais associada com as tarefas de desenvolvimento de papéis sociais.
4. “Suas perspectivas de tempo e de currículo mudam do adiamento para o imediatismo da aplicação do que é aprendido e de uma aprendizagem centrada em assuntos para outra, focada no desempenho”.

Sobre esse contexto, entende-se que devido a isso a pedagogia teve maior desenvolvimento do que a andragogia, vez que seu foco se volta ao ensino-aprendizagem para crianças, consideradas mais necessitadas de formação de conhecimento.

Como já exposto, porém, com a evolução da sociedade e o constante desenvolvimento da ciência e tecnologia, o mercado de trabalhou passou a exigir empregados adultos cada vez mais flexíveis e capazes de aprender por toda a vida (NOGUEIRA, 2012, p. 88). Em consequência dessa nova realidade, ambos os tipos de educação, seja a voltada aos adultos ou a empregada para crianças e adultos, se tornaram elementos necessários para uma nova perspectiva na qual o aprendizado persiste por toda a vida (UNESCO, 1999, p. 20)

Por fim, cumpre ressaltar que um novo termo foi criado recentemente para caracterizar a aprendizagem do aprendiz por si só, “heutagogia”, que caracteriza o processo em que não se tem a figura do professor/facilitador sendo, por isso, considerada como abordagem ideal de aprendizado para o século XXI (DEAQUINO, 2007, p. 12).

1. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Atribuída a Malcom Knowles, educador americano, a educação de adultos foi denominada como andragogia pela primeira vez em 1970, em um artigo de autoria de Knowles denominado “A prática moderna de Educação de Adultos”. Em sua obra, o autor apresentou as diferenças entre o quadro de aprendizagem dos adultos e das crianças, desenvolvendo os pressupostos básicos da andragogia.

No entanto, apesar de o termo andragogia ser atribuído apenas em 1970, a educação de adultos já era algo, nessa época, estudado e discutido pelos grandes educadores.

Desde 1949, data de realização da primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos, até o momento atual, já foram promovidas pela UNESCO seis CONFINTEAS, como são conhecidas, caracterizadas pelo debate e indicação de diretrizes e políticas globais da educação de adultos, nos seguintes anos e países:

• 1949 – Dinamarca;
• 1963 – Canadá;
• 1972 – Japão;
• 1985 – França;
• 1997 – Alemanha;
• 2009 – Brasil.

Ao longo desses 66 anos, a importância dessas conferências aumentou na mesma proporção do número de Estados-Membros que participam da UNESCO. Enquanto que na primeira conferência teve-se a participação de 27 países, na sexta participaram 144.

No entanto, destaca-se que somente a partir da V Conferência, realizada em Hamburgo, é que a CONFINTEA teve um impacto mais visível sobre a Educação de Jovens e Adultos. Tanto é que, no contexto brasileiro, somente após a realização de tal conferência é que se teve a criação do primeiro Fórum Estadual de Educação de Jovens no Rio de Janeiro (UNESCO, 2012, p. 9).

Desde sua criação, em 1945, a UNESCO tem por objetivo incentivar a educação popular e a difusão da cultura, mas isso não significa que seu papel seja apenas voltado à educação de adultos. Isso porque, tal ênfase da educação, somente começou a ser vista como forma de solução das crises sociais e econômicas a partir dos anos 1980 (UNESCO, 2012, p. 13).

1.1  ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Definida como uma necessidade de todos e considerada direito fundamental do ser humano, a alfabetização é um dos pilares necessários para o desenvolvimento das mais diversas habilidades, bem como um dos meios para se “promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais”, sendo indispensável para que a educação continuada possa ocorrer (UNESCO, 1999, p. 23).

O direito a educação, além de fundamental para a evolução de cada ser humano, torna-se ferramenta indispensável para criação de uma cultura de paz, com respeito a todas as diversidades.

Diante disso, tem-se, por exemplo, o respeito ao conhecimento e formas de aprendizagem do povo indígena, de modo que, de acordo com a UNESCO (1999, p. 24, 25), é desafio da educação de adultos preservar e documentar o conhecimento oral desses grupos, conseguindo, em paralelo, um intercâmbio entre as diferentes culturas.

Em sua origem, a alfabetização voltava-se apenas a aquisição da língua – oral e escrita, sem contemplar um aprofundamento e reflexão sobre o contexto no qual o indivíduo era presente. Tal postura fez com que, com o passar dos anos, a alfabetização passasse a dar ênfase a todas as idades e situações. O saber passou a ser considerado como direito de todos, sendo primordial para a transformação de cada indivíduo (XAVIER, 2011, p. 128).

Com essa necessidade, em 1997, na evolução da política das Nações Unidas, foi realizada a Conferência de Hamburgo que definiu como primordial para o desenvolvimento sustentável e equitativo do mundo, a educação de adultos.

Nessa Conferência, cientes da importância da educação de adultos, teve-se a criação de uma agenda para o futuro, estabelecendo-se os novos compromissos em favor do desenvolvimento de tal área (UNESCO, 1999, p. 28).

Desenvolver a educação de adultos exige uma ação de parceria entre os poderes públicos em diferentes setores, as organizações intergovernamentais e não governamentais, os empregadores e os sindicatos, as universidades e os centros de pesquisa, os meios de comunicação, as associações e os movimentos comunitários, os facilitadores da educação de adultos e os próprios aprendizes (UNESCO, 1999, p. 28).

Nesse sentido, foram destacados os seguintes temas para análise (UNESCO, 1999, p. 31):

• Educação de adultos e democracia: o desafio do século XXI;
• A melhoria das condições e da qualidade da educação de adultos;
• Garantir o direito universal à alfabetização e à educação básica;
• A educação de adultos como meio de se promover o fortalecimento das mulheres;
• A educação de adultos e as transformações no mundo do trabalho;
• A educação de adultos em relação ao meio ambiente, à saúde e à população;
• A educação de adultos, cultura, meios de comunicação e novas tecnologias de informação;
• A educação para todos os adultos: os direitos e aspirações dos diferentes grupos;
• Os aspectos econômicos da educação de adultos;
• A promoção da cooperação e da solidariedade internacionais.

1.2 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Com a proximidade do século XXI e maior conscientização dos governantes sobre os problemas internacionais, diversas conferências, além das já citadas, foram realizadas, tais como a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, realizada na Tailândia em 1990, Conferência Mundial sobre os Direitos do Homem, realizada no Viena em 1993 e Conferência das Nações Unidas sobre a Habitação Humana, em 1996 em Istambul, de modo que nessas e nas demais realizadas teve-se a manifestação de que a educação deve ser a base para a implementação dos mecanismos do desenvolvimento sustentável (UNESCO, 1999, p. 29).

De modo específico para a educação de adultos, foi realizada a Conferência de Hamburgo em 1997, constatando-se, já àquela época, que ao mesmo tempo em que se tem um aumento na demanda da educação de adultos, tem-se também um aumento na diferença entre aqueles que têm acesso a ela e os que não tem. Frente a essa realidade, tal conferência trouxe como compromisso dos governantes (UNESCO, 1999, p. 34):

• Criação de condições para a expressão das necessidades em matéria de educação;
• Garantia de acesso e qualidade à educação;
• Abertura aos adultos de escolas, universidades e outros estabelecimentos de ensino superior;
• Melhoria das condições de trabalho e das perspectivas profissionais dos educadores de adultos;
• Adequação da educação primária na perspectiva da educação permanente;
• Promoção de pesquisas sistemáticas e estudos sobre a ação voltada para a educação de adultos, ligadas às políticas públicas e orientadas para a ação;

Conscientização do novo papel dos Estados e parceiros sociais.

1.3  ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

De acordo com Xavier (2011, p. 124), a alfabetização surge de um longo processo que não termina no ciclo de vida escolar, estando presente por alguns ou muitos anos da vida de cada sujeito.

Alfabetizar, nas palavras do citado autor, “não é só o ato de ensinar aos estudantes a leitura e a escrita, mas também e, principalmente, a inserção do sujeito nesse processo”, e dessa contextualização, nasce a necessidade de entender que o sujeito aprende de formas diferentes conforme cada fase de sua vida.

No Brasil, o sucesso da alfabetização da população, bem como a superação do analfabetismo, são desafios distantes de se atingir (UNESCO, 2008, p. 21). Uma explicação para isso é o fato de a alfabetização no Brasil ter se iniciado apenas no século XX, sendo disponível, anteriormente, apenas a uma classe restrita da população.

Um dos primeiros dados relativos à educação no Brasil, conforme a UNESCO (2008, p. 24), refere-se ao período do Império quando, em 1982, constatou-se que 82,3% das pessoas acima de cinco anos de idade eram analfabetas.

Somente em 1947, 57 anos após a proclamação da República, é que começaram a ser promovidas as primeiras políticas públicas para instrução de jovens e adultos. Sua evolução, no entanto, foi interrompida pelo golpe militar em 1964 que reprimiu severamente os movimentos de educação popular.

Alguns anos depois, em 1971, a escolarização de jovens e adultos passou a ser na forma de ensino supletivo, marcando  o início do Movimento Brasileiro de Alfabetização, nacionalmente conhecido como Mobral. Difundido pelo país, o Mobral, no entanto, não cumpriu com o seu objetivo, sendo extinto com o surgimento da democracia e substituído pela Fundação Educar (UNESCO, 2008, p. 28)

Com a promulgação da Constituição Cidadã em 1988, os analfabetos passaram a ter direitos efetivamente garantidos, sendo-lhes  assegurado o voto facultativo, o direito ao ensino fundamental público e gratuito bem como o comprometimento do governo na superação do analfabetismo e na provisão do ensino elementar para todos.

Nesse sentido, destaca-se:

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

I – erradicação do analfabetismo;

II – universalização do atendimento escolar;

III – melhoria da qualidade do ensino;

IV – formação para o trabalho;

V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988, p. 1).

No entanto, o decorrer dos anos não foi satisfatório para com o previsto constitucionalmente.

“Frente à reforma do Estado e às restrições ao gasto público impostas pelo ajuste da economia nacional às orientações neoliberais, as políticas públicas da década de 1990 priorizaram a universalização do acesso das crianças e adolescentes ao ensino fundamental. Outros níveis e modalidades de ensino, entre os quais a educação de jovens e adultos, foram relegados a um plano secundário na agenda das políticas educativas” (UNESCO, 2008, p. 30).

Somente no início do terceiro milênio é que a alfabetização de jovens e adultos passou a ter maior destaque nas políticas nacionais, ressaltando-se o Programa Brasil Alfabetizado lançado em 2003 e o Fundo de Financiamento da Educação Básica, criado em 2007.

Apesar disso, tais políticas do Governo ainda se mostram ineficientes, conforme nota-se nas tabelas abaixo que acompanham o analfabetismo:

Tabela 1 – Analfabetismo no Brasil por faixa etária em 2012.

IDADE	PORCENTAGEM DE ANALFABETISMO
60 anos ou mais	26,5%
50 a 59 anos	13,8%
40 a 49 anos	9,9%
30 a 39 anos	6,6%
25 a 29 anos	4,0%
18 a 24 anos	2,6%
15 a 17 anos	2,2%

Fonte: Portal Brasil, 2013.

Tabela 2 – Evolução do analfabetismo entre pessoas com 15 anos ou mais no Brasil.

ANO/CENSO	TOTAL	ANALFABETOS	%
1920	17.557.282	11.401.715	64,90
1940	23.709.769	13.269.381	56,00
1950	30.249.423	15.272.632	50,50
1960	40.278.602	15.964.852	39,60
1970	54.008.604	18.146.977	33,60
1980	73.541.943	18.716.847	25,50
1991	95.837.043	19,233.758	20,07
2000	119.556.675	16.294.889	13,63
2006	138.584.000	14.391.000	10,38

Fonte: UNESCO (2008, p. 33).

Tabela 3 – Analfabetismo da população mundial com 15 anos ou mais.

PAÍS	QUANTIDADE DE ADULTOS ANALFABETOS (MILHÕES)
Índia	287,4
China	52,3
Paquistão	49,5
Bangladesh	44,1
Nigéria	41,8
Etiópia	26,8
Egito	15,6
Brasil	14
Indonésia	12,8
Congo	12,4

Fonte: VEJA (2014).

Das tabelas acima, influi-se que o Brasil possui milhões de jovens e adultos que não foram alfabetizados na infância e adolescência, e é importante que os programas de alfabetização, sua organização e funcionamento sejam voltados as necessidades de cada um. Conforme a UNESCO (2009, p. 55), essa classe da população apresenta características diferentes de ciclo de vida, disposição e necessidades de aprendizagem, bem como de representações sobre ler e escrever, conhecimentos e habilidades.

Ou seja, diante dessa constatação, a promoção da educação de jovens e adultos deve considerar “onde estão e como vivem os jovens e adultos não alfabetizados ou pouco escolarizados, se gostariam de iniciar e retomar seus estudos e quais as condições necessárias para isso” (UNESCO, 2008, p. 56).

1.3.1 MOVIMENTOS DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL

O processo de alfabetização de adultos no Brasil, como já explicado, passou a ter maior evidencia a partir da década de 1960. Nessa época, teve-se a composição de vários movimentos que “visavam a educação e cultura popular”, quais sejam (BRASIL, 2005, p. 1):

– MEB – Movimento de Educação de Base;

– MCP – Movimento de Cultura Popular;

– CPC – Centro Popular de Cultura;

– CEPLAR – Campanha de Educação Popular.

Em 1964, com o golpe militar, alguns desses projetos deixaram de existir, sendo que durante essa época teve-se a implantação do MOBRAL, o qual, após a mudança de governo, foi substituído pela Fundação Educar.

Com o fim de tal fundação no Governo Collor, o ano de 1990 foi marcado como o “Ano Internacional da Alfabetização”, no qual se buscou definir as questões básicas que impediam o acesso universal a educação.

Nesse novo contexto, a partir de 1990, surgiram no Brasil o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), o Programa Alfabetização Solidária (PAS) e o Programa Brasil Alfabetizado.

1.3.1.1 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE – MEB

Criado por iniciativa da Igreja Católica e implementado através do Decreto 50.370, o MEB surgiu em 1961 e permanece até os dias de hoje. Em seu início previu uma colaboração entre o Congresso Nacional e a Conferência Nacional de Bispos do Brasil (CNBB) no processo de alfabetização de adultos (BRASIL, 2005, p. 2).

Desde seu nascimento, o MEB passou pelo estado de Minas Gerais e pelas regiões Norte, Nordeste e Centro Oeste, estando atualmente presente nas regiões Norte e Nordeste.

1.3.1.2 MOVIMENTO DE CULTURA POPULAR – MCP

Desenvolvido em Recife, o MCP foi criado em 1960 e teve apenas quatro anos de duração, sendo encerrado com o Golpe Militar e tendo utilizado os centros e círculos de cultura para alfabetizar.

Nesses denominados “grupos de debate”, a visualização dos problemas era a forma de se elucidar as situações e compreende-las, visto que, a falta de recursos financeiros impedia a alfabetização por novos métodos de aprendizagem (BRASIL, 2005, p. 3).

1.3.1.3  CENTRO POPULAR DE CULTURA – CPC

Fundado pela União Nacional dos Estudantes (UNE), o CPC tinha por objetivo difundir a cultura nas classes menos favorecidas da sociedade.

Tal projeto também foi encerrado em 1964, tendo suas instalações incendiadas em decorrência do Golpe Militar (BRASIL, 2005, p. 3).

1.3.1.4  CAMPANHA DE EDUCAÇÃO POPULAR- CEPLAR

Tido como o projeto pioneiro a utilizar o método desenvolvido pelo educador Paulo Freire, o CEPLAR surgiu em 1961 com a finalidade de conscientizar a sociedade da realidade (BRASIL, 2005, p. 3).

Também extinto com o Golpe Militar, seus métodos baseavam-se em teatros populares e círculos de cultura para conscientização.

1.3.1.5  MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO – MOBRAL

Instituído pela Lei nº 5.379 em 1967, o MOBRAL era controlado pelos militares que buscavam erradicar o analfabetismo no Brasil num curto espaço de tempo.

A concepção que o MOBRAL e seus educadores defendiam sobre o analfabeto era de ‘pessoas com baixo nível socioeconômico, porém com grande bagagem cultural’. Consideravam seus alunos como pessoas tímidas e inseguras, logo o papel do educador seria modificar esse quadro (COLETI, 2009, p.4)

Ainda de acordo com a citada autora, a preocupação real do Mobral era a alfabetização do indivíduo a fim de que pudesse receber informações e desempenhar corretamente seu papel na sociedade e no desenvolvimento.

1.3.1.6 FUNDAÇÃO EDUCAR

Criada para substituir o Mobral, a Fundação Educar surgiu em 1985 e, diferentemente do antigo instituto, passou a ser competência do Ministério da Educação (MEC), especializada na educação básica e na execução de programas de alfabetização com o apoio financeiro e técnico do governo como um todo (BRASIL, 2009, p. 6).

1.3.1.7 PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – PAS

O PAS foi instituído em 1997 como meta do governo Fernando Henrique Cardoso para, primeiramente, atuar no ensino de jovens e adultos das regiões Norte e Nordeste do país.

Com um método integrado de ensino, inovou ao incentivas parcerias entre os poderes públicas federal e municipal, Instituições de Ensino Superior, pessoas físicas, empresas, instituições, organizações e Ministério da Educação.

Presente até hoje no cenário nacional, em 2002 passou a denominar-se AlfaSol, na forma de uma Organização Não Governamental (BRASIL, 2005, p.6).Em sua pagina eletrônica – http://www.alfasol.org.br – a AlfaSol descreve sua trajetória de atendimento a 5,5 milhões de alunos, capacitação de 257 mil educadores, beneficiamento de 2.272 municípios brasileiros bem como distribuição de livros e acervos bibliográficos para 618 mil alunos e educadores.

1.3.1.8  PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

Criado no Governo Lula, o Programa Brasil Alfabetizado trouxe em 2003 não somente a proposta de erradicação do analfabetismo no Brasil, como também de inclusão social de pessoas analfabetas.

Com um sistema semelhante ao da AlfaSol, o programa conta com a participação do governo, empresas, Instituições de Ensino Superior, Organizações Não Governamentais, associações e outras organizações da sociedade civil (BRASIL, 2005, p. 7).

De acordo com o Ministério da Educação, o programa, desenvolvido em todo território nacional, atende prioritariamente 1.928 municípios, 90% localizados na região Nordeste, que possuem taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Uma vez aderidos a tal programa, tais municípios recebem apoio técnica na implementação das ações, com o objetivo de garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizados (MEC, 2015, p. 1).

2. ANDRAGOGIA – APRENDIZAGEM DO ADULTO

O presente capítulo abordará os mecanismos para se promover a educação de adultos, analisando suas formas e métodos de implementação.

2.1  CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Até meados do século XX, uma pessoa alfabetizada era caracterizada por saber ler algumas palavras ou pequenas frases e escrever seu nome. Isso porque, acreditava-se que, a partir do aprendizado de letras, sílabas e palavras, a pessoa se desenvolveria em seu cotidiano, dando posterior prosseguimento aos seus estudos (UNESCO, 2008, p. 58).

A essa forma de alfabetização, dá-se o nome de alfabetização funcional, caracterizada, portanto, pelos indivíduos, com menos de quatro anos de estudo, capazes de utilizar a leitura e escrita para continuarem se desenvolvendo ao longo da vida (UNESCO, 2008, p. 61).

Outro aspecto importante a se observar na andragogia refere-se as diferenças entre crianças, jovens e adultos. Como bem exposto por Teixeira (2005, p.1), crianças são seres que aceitam a dependência, autoridade do professor e orientação; adolescentes gostam de questionar e não têm mais o professor como autoridade absoluta; adultos são independentes e analisam criticamente cada informação; diante disso, imprescindível que essas diferenças sejam incorporadas pelos sistemas de estudo, não sendo possível que a mesma pedagogia trate de crianças e adultos.

Assim, o desenvolver da sociedade demonstra que as concepções de alfabetização devem ser alteradas diante das novas diretrizes das políticas educacionais e exigências do mundo atual.

Com relação à alfabetização de adultos, Teixeira, apud Linderman (TEIXEIRA 2005, p. 1), destaca que em 1926 foram feitas pesquisas sobre os métodos de educação de adultos, lançando-se a base do aprendizado aprender fazendo.

Desta forma, nos anos 90, a alfabetização passou a ser utilizada não somente para aprendizagem de decodificação, mas também para situações diferentes de aplicação da escrita e leitura. Isso fez com que o processo de aprendizagem inclui-se não apenas o uso do alfabeto, mas, também, o exercício dos papéis de orador, leitor e escritor, por exemplo, na interação social (UNESCO, 2008, p. 74).

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 16 milhões de brasileiros acima de 15 anos são analfabetos, sendo que 60% da população não terminou o ensino fundamental.

Tal constatação faz com que, como já visto, a educação de jovens e adultos seja um desafio que envolve desde questões educacionais até de desigualdade socioeconômica.

2.2  HISTÓRIA

No contexto atual, considera-se que a andragogia surgiu primeiramente na Europa, no século XIX, em decorrência das mudanças sociais provocadas pela industrialização e urbanização. Como exemplo de acontecimentos marcantes dessa época tem-se, nos dizeres de Vogt (2007, p.25), o Congresso Nacional de Santiago do Chile e o Congresso Pedagógico de Paris/França, ambos em 1889.

Porém, de acordo com Moreira (2014, p. 4), a educação de adultos existe desde o início da humanidade, sendo novidade apenas como pesquisa cientifica.

Com esse pontapé inicial, no decorrer do século XIX, iniciou-se uma modificação nas universidades populares europeias que passaram a difundir a cultura no povo a fim de diminuir seu atraso intelectual. Começou-se, portanto, a ver a educação de adultos como uma força de se impulsionar o auto-desenvolvimento do sujeito e, consequentemente, reduzir as desigualdades.

Dessa maneira, pouco a pouco, a andragogia foi se desenvolvendo no cenário mundial, sendo debatida a cada década, com o objetivo de se tornar cada vez mais rica e eficiente.

Apesar de presente na humanidade desde o início, a andragogia tem suas raízes na pedagogia e, diante disso, faz-se necessário analisar sua evolução.

As escolas para crianças – assim como a para adultos – iniciou-se na Europa no século VII, com o objetivo de formar jovens para o serviço religioso. Ensinados com base na crença, fé e rituais da igreja, surgiu, nesse cenário, a palavra pedagogia, originada das palavras gregas paido, que significa criança e agogus, que significa educar. Com esse modelo em funcionamento, a educação apenas infantil foi mantida até o século XX (OLIVEIRA, 2013, p. 2) .

No entanto, como exposto acima, as transformações na sociedade começar a fazer com que a educação de adultos também ganhasse sua relevância social, passando a se distinguir da educação convencional.A andragogia, com suas próprias características, passou então a ser individualizada e separada da pedagogia, possuindo, conforme Lindeman apud Oliveira (2013, p. 3), cinco pressupostos-chave:

• A motivação para aprender dos adultos decorre de suas necessidades e satisfações. Por isso, toda organização de suas atividades deve estar atenta a isso;
• O interesse para aprendizagem dos adultos está centrada em suas vidas, devendo por isso ser organizada conforma as situações da vida e não em disciplinas;
• A forma mais eficiente para o adulto aprender é por meio da experiência. Desse modo, a andragogia deve ter como metodologia a análise de experiências;
• Devido a necessidade de serem autodirigidos, os adultos devem ser sempre investigados por seus professores os quais devem deixar de lado a postura de transmitir conhecimento para depois avaliar;
• A cada idade, maiores são as diferenças individuais entre as pessoas, dessa forma, a andragogia deve considerar o tempo, lugar e ritmo de aprendizagem de cada aluno.

Dessa forma, de acordo com a citada autora, alguns princípios podem revelar a essência da andragogia, quais sejam:

• O adulto possui consciência crítica e ingênua;
• O compartilhamento de experiências é fundamental para o adulto, sendo capaz de reforçar o que acredita que influenciar os que estão ao seu redor;
• Em sua educação, o aluno relaciona-se através de um clima de liberdade e pró-ação entre ele e seu facilitador;
• A participação do adulto em uma atividade de aprendizagem deve ser negociada de acordo com seu interesse;
• As atividades educacionais do adulto devem se centralizar na aprendizagem e não no ensino;
• O adulto é o próprio agente de sua aprendizagem, devendo decidir sobre o que quer aprender;
• Para o adulto, a aprendizagem deve resultar na obtenção de conhecimento, habilidade e atitude;
• O processo de aprendizagem do adulto deve se desenvolver por meio das etapas de sensibilização/motivação, pesquisa/estudo, discussão/esclarecimento, experimentação/prática, conclusão/convergência, compartilhamento/sedimentação;
• O aluno adulto deve sempre ser motivado pela experiência, sendo seu ambiente de aprendizagem marcado pela liberdade e incentivo;
• O relacionamento educacional entre adultos deve ser pautado no diálogo;
• Todo aprendizado do aluno adulto deve ser colocado em prática com reflexão e vivência;
• O professor do aluno adulto não pode ser tradicional,vez que isso pode levar o adulto a reagir de maneira própria da fase infantil.

2.3  CARACTERÍSTICAS DA ANDRAGOGIA

De acordo com Rocha (2012, p.1), o estudo da andragogia pode ser feito com base em dez pressupostos que facilitam a orientam a aprendizagem entre adultos. São eles: autonomia, humildade, iniciativa, dúvida, mudança de rumo, contextos, experiência de vida, busca, objetividade e valor agregado.

2.3.1  AUTONOMIA

O pressuposto autonomia impõe que o método andragógico deve criar meios de diálogos que “favoreçam a interação, colaboração e cooperação”, de modo que o adulto tenha espaço para ser criativo e ativo em sua aprendizagem. Nesse sentido, conforme Rocha (2012, p. 2), “o adulto aprende mais e melhor quando percebe que lhe é dada a autonomia para o seu crescimento pessoal e profissional”.

2.3.2  HUMILDADE

Referencial para a andragogia, a humildade exerce o papel de articuladora nas ações humanas de conciliação, autonomia, liberdade e expressão, levando ao fortalecimento da relação entre os pares no processo de aprendizagem. Assim, caracteriza-se por permitir que o adulto possa descobrir suas limitações, sendo aceito pelo outro no processo de aprendizagem.

2.3.3  INICIATIVA

Todo o processo de andragogia deve ser pautado, conforme Rocha (2012, p. 2), no “incentivo à criatividade, à capacidade de assumir novas competências, e a sensibilidade para novos desafios e descobertas”.

2.3.4  DÚVIDA

Responsável pela capacidade de questionamento do sujeito, a dúvida age como aliada na construção da cognição, levando o adulto a pensar sobre a forma como resolve seus problemas cotidianos e abrindo espaço para o dialogo a fim de se entender o que foi exposto.

2.3.5  MUDANÇA DE RUMO

Ligada ao instrutor, professor ou tutor, o pressuposto de mudança de rumo serve como indicador para o processo de aprendizagem do adulto ao estabelecer que o orientador pode, por respeito ao aluno e com humildade, modificar o processo diante das necessidades para o atingimento das metas estabelecidas.

2.3.6  CONTEXTOS

O processo andragógico deve apresentar-se coerente quanto ao campo teórico e as realidades. Dessa maneira, os contextos educacionais, ambientais, culturais, socioeconômicos e políticos devem ser levados em consideração no planejamento, execução e gestão dos resultados do aprendizado.

2.3.7  EXPERIÊNCIA DE VIDA

Pelo fato de a sociedade ser, nas palavras de Rocha (2012, p. 3), uma “universidade ambulante”, a experiência de vida de cada um dos participantes do processo deve servir como referencial para os momentos críticos que necessitem de análise, avaliações e decisões.

2.3.8  BUSCA

No processo andragógico, o pressuposto da busca deve ser o incentivador da criatividade e curiosidade, de modo a fazer com que se analise sempre novos contextos e cenários no caminho da aprendizagem.

2.3.9  OBJETIVIDADE

O pressuposto da objetividade, por sua vez, estabelece as metas que o adulto deve ser orientado a alcançar enquanto aprende. Todo o processo, de acordo com Rocha (2012, p. 4), “estabelece um canal de coerência e respeito à atenção do adulto, enquanto participante ativo e que dispensa rodeios, falácias, perda de foco”.

2.3.10 VALOR AGREGADO

Por fim, o pressuposto do valor agregado dita que no processo de aprendizagem há a necessidade de agregar-se valor em todas as etapas pelo fato de ao adulto ser concedido o poder de aplicar tudo o que aprendeu ou está aprendendo em sua vida pessoal e profissional. Sem essa visão, o processo de aprendizagem não criaria reais resultados.

2.4  PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA

De acordo com Santos (2006, p.1), “o eixo andragógico constitui-se dos Participantes e do Facilitador, sendo direcionados pelos princípios da Horizontalidade e Participação”. Em decorrência desse entendimento, pode-se destacar alguns princípios da aprendizagem de adultos, quais sejam:

• Centralização da aprendizagem em problemas, diante da diferença de referências que o aluno e o professor possuem;
• Centralização da aprendizagem em experiências, de modo a inserir a atmosfera de aprendizagem proposta pelo professor nas experiências problemáticas do aluno;
• Criação de experiência significativa para cada aluno individualmente, através da análise das limitações, idade, equilíbrio emocional e aptidão mental de cada adulto;
• Liberdade do aluno na análise das experiências, para que ele possa descrever de forma espontânea e de acordo com seu contexto sua visão sobre a aprendizagem;
• Fixação de metas e pesquisa a serem executadas pelo aluno, tornando-o livre para buscar soluções e participar das decisões;
• “Feed-back” sobre o progresso em relação as metas, fazendo com que o adulto seja informado de sua evolução de aprendizado.

A partir desses princípios, que veem o aluno adulto dentro de sua realidade e como um indivíduo capaz de alta aprendizagem, a andragogia deve assim, sempre considerar as características gerais dos adultos e atentar-se ao fato de que, conforme Mucchielli (1980, p. 98), a formação de adultos não deve ser tradicional, mas sim, adequada ao meio profissional e familiar que o indivíduo se encontre.

CONCLUSÃO

A contribuição da andragogia para a evolução do indivíduo e dos sistemas no qual ele se insere, torna primordial o estudo dessa importante área da educação.

A busca pela elevação da qualidade de ensino é algo presente em todos os países que já entenderam que a melhor forma de se desenvolver é através do aprendizado de seus cidadãos.

Nesse sentido, a andragogia ganha cada vez mais destaque no cenário mundial, vez que, ao influenciar o conhecimento do adulto, implica de forma direta na evolução desse como pessoa e como profissional. O aluno adulto passa a ser visto, então, como um indivíduo que precisa de educação diferenciada, inserida em sua realidade de vida e é nesse contexto que a andragogia deve se desenvolver e criar mecanismos aptos a cada adulto que dela necessite.

Sob essa perspectiva, importante ressaltar que, mesmo com o crescimento do estudo sobre a andragogia, sua evolução deve ser em conjunto com a da pedagogia. Ambas devem, assim, se complementarem. O papel da andragogia deve ser o de atuar na melhoria e formação daqueles que a pedagogia orientou, ou não, de forma que uma atue ajudando a outra.

Por todo o exposto, evidente fica que a educação deve continuar sendo vista e incentivada como a melhor forma de se desenvolver os países e mundo como um todo, estando sempre atenta as particularidades e situações a que seus alunos estão inseridos, independentemente do contexto social e idade em que se encontram.

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[1] Especialista em Docência do Ensino Superior. Graduação em Marketing pela Faculdade Pitágoras de Londrina.